Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |   ...   | 44 |

Существенно изменяется и деятельность,связанная с запо­минанием и воспроизведением того, что осталось в памяти.Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впе­чатляющее. Они склонны кбуквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания,где вна­чале происходитанализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д.Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания.Непро­извольноезапоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие всторону осмысления запо­минаемого материала. Предварительная работа с материаломоказывается решающей для запоминания: материал запоми­нается как бы сам собой.Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменени­ям во всех интеллектуальныхпроцессах. Вначале дети склон­ны делать обобщения по внешним, как правило,несуществен­нымпризнакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях,отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиесяпереходят на более вы­сокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научныепонятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всехпознава­тельныхпроцессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выго­тским, считает, что изменения ввосприятии, в памяти явля­ются производными от мышления. Именно мышлениестано­вится в центрразвития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идетпо пути интеллектуали­зации.Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие,запоминание и воспроизведе­ние. Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройкавсех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессовмышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальныхпро­цессов и составляютосновное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте'.

'Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды.-М., 1989.-С. 255.

Необходимо отметить при этом, что, согласносовремен­нымпсихологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большиерезервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетниеисследо­вания,проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что усовременных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития,можно сформировать более широкие и более богатые умст­венные способности, чем этоделалось до сих пор '.

' См.: Возрастные возможности усвоения знании/ Под ред. Д.Б. Элько­нина и В. В. Давыдова. - М., 1966.

3.4 Индивидуальные особенности младшихшкольников

Выделяя характерные особенности детей данноговозраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найтидвух совершенно одинако­вых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не толькоразным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает болееустойчивыми индивидуальными особен­ностями, которые не могут (да и не должны) бытьликвидиро­ваны при всемстарании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагаютсвои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся насвет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов:сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни изэтих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош водном отношении, другой - в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ниспособностей, ни характера человека. Так, например, сангвиникиотличают­ся быстротойреакции, а флегматики характеризуются медли­тельностью, им трудно переключатьсяс одного дела на дру­гое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способнык длительной активной работе, но им трудно тор­мозить себя, сдерживать.Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладаютрядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показыва­ют, что людям с разнымитемпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподавателисклонны за­давать темп,отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математикис типичным сангвини­ческим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала,чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который былявно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно посвойст­вамтемперамента. И вот такие ученики, приступая к ответст­венной контрольной работе, ужезаранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что имбыл за­дан слишкомвысокий темп работы. Беседуя с такими учени­ками, мы неизменно обнаруживали уних чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

Индивидуальные различия касаются ипознавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие -слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образноемышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легчевоспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; однимтребу­ется конкретноепредставление материала, а другим - схема­тическое и т.д. Пренебрежениеиндивидуальными особенно­стями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различногорода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Понимая, что при обычных способах организацииучебно­го процессаиндивидуализация учебной работы весьма за­труднена, мы считаем важным ставитьэти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе,кото­рые до сих пор неиспользуются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут бытьполностью исполь­зованыбез опоры на достижения современной техники.

Только такие помощники учителя, каккомпьютеры, по­зволяютв достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельностиучащихся, и их индивидуальные особенности.

Степень достижения поставленных целейотдельным уче­никомсущественно зависит от того, насколько процесс усвое­ния строится с учетом всехуказанных особенностей данного учащегося.

Контрольныевопросы

1. Что принципиально меняется в позицииребенка при поступлении в школу

2. Каковы особенности познавательныхпроцессов у первоклассников

3. Какие новообразования характерны дляребенка, поступающего в школу

4. По каким показателям судят о готовностиребенка к школьному обу­чению

5. При поступлении в школу один ребенок могсчитать до десяти; знал двенадцать букв, мог написать отдельные слова. Другойребенок ничего этого делать не мог. Можно ли считать, что первый ребенокподготовлен к школе лучше, чем второй

6. В каких направлениях идет развитиепознавательной деятельности в начальной школе

1. Правильно ли мнение, что в начальной школе наглядности в обучениидолжно быть как можно больше

итература

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшемшкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. -С.69-101.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории,факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275.

Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды. - М., 1989. -С. 177-258.

Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1 Виды сотрудничества в учебнойдеятельности

В дошкольном возрасте ребенок включен в двесистемы социальных отношении: 1) отношения со взрослыми (вос­питателем в детском саду, сродителями и другими близкими людьми дома); 2) отношения с детьми. Благополучиеребен­ка-дошкольникаопределяется отношениями в семье. Его игровые отношения с детьми не влияют наего отношения с родителями.

В школе сохраняются эти две системы социальныхотно­шений, но онисущественно перестраиваются. Прежде всего в системе отношений со взрослыми напервый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинаетопределять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителемстановятся центром в жизни ребенка, и они определяют степень благополучия егожизни. Отно­шенияучащегося с учителем - это олицетворение его отно­шений с обществом: учитель являетсяносителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта,который ученик должен усвоить, сделать своим индивиду­альным достоянием.

Специального рассмотрения требует вопросо стиле отно­шений учителя и ребенка. В.Я.Ляудис выделила и описала восемь разных типов отношений учителя с детьми,начиная от авторитарного, командного, стиля до уважительного сотруд­ничества, направленного наполучение продукта, который имеет социальную значимость'.

' В главе 9 приведены конкретные примерыпродуктивного сотрудниче­ства учителя с учащимися.

Нет необходимости доказывать, что командныйстиль от­ношений недолжен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именноего. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требуетпрофессио­нальныхумений от учителя. Еще в конце XVII века Д. Локк писал, что учителю легчекомандовать, чем учить.

Вековой педагогический опыт и многиесовременные ис­следования доказали, что между учителем и учениками должно бытьреальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этомруководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он являетсяносите­лем техсоциальных образцов, которые должны быть усвое­ны учащимися. Без помощи учителяученики не смогут вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержаниеэффективных способов работы с ними. Самостоятельное продвижение оставит их наповерхности предмета усвоения. Известно, что Л.С. Выготский подчеркивал, чтовысшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности.Следовательно, совместная деятель­ность - необходимый этап для становления индивидуальнойдеятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенкане толь­ко с учителем,но и с другими учащимися - со сверстниками.

Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман идругих пока­зали, чтоучащиеся, работающие в кооперации со сверстника­ми, дают более высокие показатели врефлексии (при оценке своихвозможностей и своих знаний), чем ученики, работаю­щие индивидуально. Сотрудничествосо сверстниками спо­собствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работенеобходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Естественно встает вопрос о том, чемотличается коопера­цияс учителем от кооперации со сверстниками, что добавляет последняя.

Ответ на это можно найти не только усовременных иссле­дователей, но и в работах Ж. Пиаже. Он указывает на то, что прикооперации сверстников отношенияравноправные, чего не дает кооперация со взрослыми. Всилу этого сотрудничест­во со сверстниками способствует выработке критичности,самостоятельности суждений. Подтвердили это и опыты Е.В. Субботского. Он обучалдетей некоторым действиям, а потом просил их проверить, правильно ли выполняетэто действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника детизамечают легче, чем ошибки взрослого. Мно­гие дети, прекрасно замечая ошибкисверстника, действия взрослого сразу же объявляли правильными илиотказыва­лись их вообщеконтролировать.

Таким образом,усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требуетсотрудничества ре­бенкане только со взрослым, но и со сверстниками'.

' Подробнее см.: Цукерман Г.А. Зачем детямучиться вместе - М., 1985; Рубцов В.В. Организация и развитие совместныхдействий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

Деятельность, выполняемая учениками вкооперации, по возможности должна быть продуктивной, а ее результатдол­жен иметьсоциальную значимость.

4.2. Анализ деятельностиучения

Деятельностный подход к процессу учениятребует анализа его как целостной системы, как реального процесса решениязадач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этойдеятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-тоего по­требности, направлена на предмет,способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляетдеятель­ность субъекта.Поэтому учение только тогда является собст­венно деятельностью, когда оноудовлетворяет познаватель­ную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, вэтом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательнаяпотребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения.Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, илибудет учиться ради удовлетворе­ния какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже неявляется деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит кудовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учениеста­новитсядействием, реализующимдругую деятельность; зна­ния, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так какпроцесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит кудовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какойпотребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегдареализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может бытьреализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие можетреализо­вать разныедеятельности. Следовательно, действие имеет относительнуюсамостоятельность.

В течение жизничеловек выполняет разные виды деятель­ности: игровую, деятельностьучения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий икаждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельностиучения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мыговорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие зако­номерности, по которым происходитпреобразование соци­ального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение соци­ального опыта может происходить и втрудовой, и в игро­войдеятельности. Чем же от них отличается учение Его особенность состоит в том,что при выполнении деятельно­сти учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социальногоопыта. Этим отличается учение от других ви­дов ведущейдеятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам