
В настоящее время вопрос об обучении детей,страдающих стойким и выраженным нарушением умственнойработоспособностивследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решаетсяпо-новому. Создается все больше школ для детей, которые не справляются спрограммой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкогонарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще неразработаны психологические критерии отграничения выраженной церебрастении от стойкойплохой обучаемости умственно огсталых. Поэтому многие психиатры оказываются переддилеммой Ч направитьребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, номожно, используя не только данные психоневрологов, но иэкспериментально-психологические методики. Этот вопрос очень сложен, так как труднопредусмотреть,окажутся ли стойкими на много лет нарушения познавательной деятельности. Во всякомслучае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путемнаблюдения проверять стойкость этих нарушений, можно руководствоватьсяследующим.
Вопрос о том, где должен обучаться тот илииной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств.Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают еетермином психоорганический синдром) ребенок оказался еще и педагогическизапущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнатьсверстников даже присамых благоприятных условиях семейного воспитания и обучения, не следуетизбегать его направления во вспомогательную школу. Напротив, многим детямона позволяет стать полноценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрасте-ниейи ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-леснойшколе, прожить год или два в условиях Щадящего режима и необходимого лечения,целесообразно отло-
жить его перевод во вспомогательную школу внадежде на компенсацию состояния.
Для правильного суждения о наличии всехобязательных признаков, характеризующих умственную отсталость, необходимозаключение по крайнеймере двух специалистов: врача-психоневролога, педагога-дефектолога илипатопсихолога. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй Чзаключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее времяпрактически совместно решается вопрос об умственной отсталости ребенка и оцелесообразности его обучения во вспомогательной школе.
Следует обратить внимание на то, что понятиелумственно отсталыйребенок не равнозначно понятию лолигофрен. Понятие лумственно отсталый'является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различныепо причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.
Разумеется, для клиницистов лолигофрениярезко отличается от линтеллектуальной недостаточности, возникшей вследствиеперенесенного в 6 леткоревого энцефалита. Еще больше отлична лолигофрения от деменции вследствиезлокачественно протекающей шизофрении. Но поскольку во всех этих случаях ребенокшкольного возраста не может усваивать программу массовой школы, он может быть отнесен ккатегории учащихся вспомогательной школы. Он должен в ней учиться (если неподлежит лечению в больнице).
Подобно тому как понятие линвалид IIIгруппы или линвалидII группы не определяет характера заболевания, а только то, каковаработоспособность данного больного, так и понятие лумственная отсталость не определяетконкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка вотношении усвоенияшкольных знаний.
Выше уже говорилось о том, что ребенок можетстрадать тяжелымзаболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формойэндокринопатии, но не быть умственно отсталым, что дает ему возможность усваивать программумассовой школы.Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственнойотсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могутбыть включены дети с самыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией,перенесшие вдошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие другие заболевания). Даже дети, ккоторым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, вобщую категориюумственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равенства между понятиями лумственнаяотсталость и лолигофрения неправомерно.
Тот факт, что содержание и методы обученияумственно отсталыхдетей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объясняется чисто исторически: впредшествующие годы психиатрия менее течно диагностировала разные формынедоразвития и за-
болевания нервной системы. В результате всете случаи, при которых наблюдалось неправильное развитие психики,квалифицировались каколигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточноквалифицированные детские психоневрологи необоснованно расширительнодиагностируют олигофрению. Поэтому так трудно судить о том, каков подлинный процентолиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако исследования психиатров, в частностиработа Г. Е. Сухаревой Клиника олигофрении, дают четкие критерии дляразграничения разных форм умственного недоразвития.
Но если понятие лумственно отсталый ребенокправомерно сблизить с понятием лучащийся вспомогательной школы (нельзяотождествить, так как в понятие лучащийся вспомогательной школы не входят, естественно, нидети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученикимассовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятиемлолигоф-рен-дебил.
Задания
1. Дайте определение понятия лумственнаяотсталость.
2. Опишите сходные с умственной отсталостьюсостояния.
итература
Принципы отбора детей во вспомогательныешколы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.
Отбор детей во вспомогательные школы /Подред. С. Д. Забрамной. М., 1971.
Отбор детей во вспомогательную школу /Сост.Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.
Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Теоретические ошибки в толкованииумственной отсталости и вредные практические последствия этих ошибок.Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психическогоразвития умственно отсталого ребенка.
Чтобы уяснить, каким образом теоретическиеошибки в толкованииумственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьногообучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочноетолкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIXв. до 1936 г.
Педология Ч женаука о детях Ч основываласьна теории функциональной психологии, согласно которой психическиефунк-
ции: память, внимание, интеллект и свойстваличности рассматривались как врожденные, обусловленные наследственностьюспособности человека.В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственныеспособности ребенка роковым образом предопределены его наследственнымизадатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания иобучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологисчитали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с цельюпоследующего распределения детей по разным школам, в зависимости от результатов этогоизмерения. Такпедологи и действовали.
Критический анализ методов, которымипользовались педологидля измерения ума детей и их отбора во вспомогательные школы, будет дан в главе 6. Здесьважно лишь подчеркнуть и подвергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами впонятие лумственнаяотсталость.
Сущность умственной отсталости педологивидели в малом количестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.
Педологи, основываясь на данных устаревшейфункциональнойпсихологии, ставили знак равенства между признаками телесными, структурными и признакамипсихическими. Они рассуждали примерно так: если оба родителя отличались низким ростом иличерными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым икудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя былималокультурны, интеллектуально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственноотсталым. Между темпризнаки роста или кудрявости волос не однозначны признакам или показателямуровня психического развития. Представление, возникшее при рассуждении методоманалогии,ошибочно.
Следует различать возможности наследованияструктурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном ипризнаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвинпишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку,относительно нетрудно. Если же мы исследуем такие сложные структуры, каккрыло, глаз или мыщца,Чговорит Рейвин,Что нам придется смириться с тем, чтопуть, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо'. Здесь речьидет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, тоздесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновениепризнака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этотпризнак в процессе взаимодействия со средой. А такие признаки, как свойства психики,функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная историястановления.
' Рейвин А. Эволюция генетики. М.,1967.
Психические свойства, как это было ужепоказано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессеиндивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от(генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы.Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная система, тем быстрее и легче ребенокусваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики ненаследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формированиечерт характера осуществляются под определяющим влиянием воспитания. Если мозг ребенка здорови полноценен, он может при благоприятныхусловиях достигнуть самого высокого уровняинтеллектуальногоразвития, хотя бы его родители и были мало развиты в силу отсутствия указанныхусловий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, аформируется в процессе индивидуального развития.
Сказанное вовсе не означает, что человек неподвластен законамюнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структурыорганизма и нервной системы, но также и варьирующие в пределах нормыособенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головногомозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическимсвойствам человекадолжны быть особым образом разработаны с учетом данных советскойпсихологии.
Особенности структуры, как уже указывалось,влияют на успешностьумственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенканаблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистаянеполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание илинеполноценность. Вэтом случае и родители и дети могут при равных условиях воспитания не успеть достаточнохорошо развиться интеллектуально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторыесходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти черты не были переданы посредствомгенов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результатесходных реакций нервной системы на воздействия среды.
В наиболее близком к данному вопросуисследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак делается следующее важноезаключение:
...тенденция, увеличивающая роль внешнейсреды в формированииповедения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральнойнервной системы в прогрессирующих стволах эволюционного древа шел полинии уменьшения заранее заданной информации и увеличения способности приобретать этуинформацию в течение жизни1.
Следовательно, данные советских генетиковсоответствуют даннымпсихологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотношения генов и психических свойств(характер, способности и СКЛОН-
^ейфах А. Л Ген и прпзнк. М,1968.
ности) может привести к толкованию ума какунаследованной способности разной величины.
Идея передачи по наследству психическихпризнаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторыеолигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизненных наблюдениях, обнаруживаютиногда в глубине души согласие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родителиучащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людьми мало развитыми, не умными. Внекоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в нихследует разобратьсяглубже.
В чем здесь правда и в чем возможныйисточник ошибки
В подавляющем большинстве случаевумственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери,родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо безсвоевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточноеиспользование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются вмалокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначалепопыталась избавитьсяот нежелательной ей беременности химическими веществами, а потом родиланеполноценного ребенкаЧэто не доказывает наследственной передачиумственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настольколегкомысленной, чтоне вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этомслучае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психическойнеполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследованиямалоумия.
Предположения указанныхпрактиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Нодаже наличие подлинногенетических форм олигофрений (их не так много, как некоторым кажется) такжене подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структурамозга, ограничивающаявозможность полноценного индивидуального психического развития.
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 35 |