Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |   ...   | 36 |

Хотя умственно отсталые дети значительнолегче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практическиоперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготскийпредостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь наэтой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучениятолько на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретныепредставления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзяограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы по­мочь ребенку отвлечься отконкретных представлений и перейти к высшей ступени познания—логическому, словесномуобобщению.

В то же время слишком быстрый, построенныйпо образцу массовой школы, способ перехода—вреден. Ошибки обучения,по­пытки обучатьумственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрымпереходом к словесным обоб­щениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченногоразвития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовалиособенности познавательной деятельности учащихся I 311:.. в^о^югательной школы приосмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном дляребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений исловесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающиекосный характер. Лишь специально разработан­ные методические приемы могутпомочь умственно отсталому ре­бенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудныхпроблем, от по­ложительного решения которых зависит оптимальное развитие мышленияумственно отсталых детей, является вопрос о переходе

от наглядного чувственного познания ксловесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровойсо­держится наиболееудачный ответ на этот вопрос Она отметила, что на уроках учителявспомогательной школы часто ограничива­ют наглядные приемы объясненийтолько показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительномуанализа­торудетей.

В Г Петрова организовала экспериментальныеуроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы Учащим сяпредлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практическиедействия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой ипузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге ихдно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов,детям предлагалось попытаться прикрыть оба пред­мета резиновой пробкой, измеритьих высоту, определить уровень воды и т д.

Взрослый (экспериментатор или учитель)ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образомобучал детей умению делать логические выводы относительно об­щих свойств предметов.

После этих занятий учащиеся гораздо лучшеусваивали ма­териал

До сих пор мы рассматривали один,центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именносла­бость обобщений,или конкретность. Мышлению учащихся вспо­могательных школ свойственны идругие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательностьмышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей,кото­рым свойственнабыстрая утомляемость. К этой категории при­надлежат дети с сосудистойнедостаточностью, перенесшие трав­му, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, онинеред­ко сбиваются справильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения вниманиякаким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, приответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющемот­ношения к делу. Вуказанных случаях нарушается целенаправлен­ность мышления, хотя естьзаинтересованность в хорошем выпол­нении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение кнему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольшепостараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако этоне так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийсятонус психической активности не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумыватькакой-либо вопрос. В резуль­тате возникает разбросанность и непоследовательностьмыслей.

В иных случаях нарушения логики сужденийвозникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальныхпроцес­сов, склонностизастревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший мышлениеумственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у нихтен­денцию кстереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новуюзадачу дети пытались решать по ана­логии с предыдущими. При подобной вязкости мышления также 1неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к f другому. Длительнозадержавшись мыслью на множестве дета­лей, ребенок все же вынужденперейти к следующему сужде­нию—этопроисходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностяхТакая непоследовательность из-за инерт­ности часто наблюдается уолигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично уперенесших энцефалит. ^ Следующийнедостаток—слабостьрегулирующей роли мыш­ления

Особые трудности возникают у учителя всвязи с тем, что ум­ственно отсталые дети не умеют пользоваться в случаенеобходи­мости ужеусвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем онтого заслуживает.

Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомленияс новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу жепринимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия.Иначе говоря, отсутствует тот ориенти­ровочный этап, важность котороготак подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, какученики, полу­чившиеписьменную инструкцию в связи с заданием по труду, удов-^ летворяются однократным еепрочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, впроцессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитываютинструкцию.

Новая задача не вызывает у умственноотсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход еерешения.

Известно, что в результате многократногоповторения практи­ческих действий человек оказывается в состоянии совершать их^ в уме Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказываетсяв

состоянии опережать действие,предвосхищать его результат. Так, у например, даже ученик начальнойшколы умеет заранее подумать ; о том, как лучше выполнить то илииное действие, что может t произойти, если поступить так или иначе,каким должен быть ре-^ зультат действия Таким образом, мысль регулируетпоступки Hop-1, мального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, Упредвидеть тот или иной результат.

Умственно отсталый ребенок часто необдумывает своих дей­ствий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось,оз­начает, чтоослаблена регулирующая функция мышления.

^ Этот недостатоктесно связан с так называемой некритичностью^- мышления. Некоторым умственно отсталым детямсвойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникшихпред­положений. Ониредко замечают свои ошибки Умственно отста­лые дети даже не предполагают, чтоих суждения и действия мо­гут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли идей-

ствия с требованиями объективнойреальности носит название не­критичности мышления.

Указанная особенность мышления в большейили меньшей сте­пениприсуща многим умственно отсталым детям. В наиболее рез­кой степени она обнаруживается удетей с поражением или недо­развитием лобных долей мозга.

О причудливом, обобщенном, но крайненепродуктивном мыш­лении детей, больных шизофренией, уже говорилось в главе3.

v **

Некоторые олигофренопедагоги XIX в.предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений итрени­ровок в решениизадач типа головоломок. Нельзя отрицать по­лезного влияния специальныхупражнений. Однако такие упра/к-нения играют лишь вспомогательную роль.Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей—это путь систе­матического овладения знаниями инавыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебныепредме­ты, решаязадачи, читая книги и привыкая грамотно формули­ровать свои мысли в устной иписьменной форме, ребенок при­учается анализировать, обобщать, строить умозаключения ипро­верять ихправильность, т. е. приучается мыслить.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ Исключениепредметов

Методика предназначена для исследованияумения строить обобщения. Между исключением предметов и классификациейпредметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей меревыявляет работо­способность и устойчивость внимания. Исключение предметовпредъявляет большие требования к логической обоснованности, правильностиобобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимынаборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такиекарточки-задачи могут быть градуированы по трудности—от са­мых легких до чрезвычайно трудных.Набор этих карточек копи­руется в лаборатории экспериментальной патопсихологииИнсти­тута психиатрииМЗ РСФСР.

Ребенку показывают карточки, заранеерасположенные в по­рядке возрастающей трудности

Инструкция дается на примере одной, самойлегкой карточки. Ребенку говорят: Вот здесь на каждой карточке изображено почетыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать однимназванием, а четвертый предмет к ним не подхо­дит. Ты должен сказать, какойпредмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальныетри. Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку:вместе

с ним дает обозначение трем обобщаемымпредметам и объясне­ние тому, почему следует исключить четвертый предмет. Противномера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребеноксчитает нужным исключить, а в соседнем столб­це — его объяснения и то слово,которым он назвал остальные три предмета Если ответ ребенка неправилен иэкспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопросэкспериментатора и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найтиобобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т.е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

Ребенок не в состоянии решить простыезадачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройствомсозна­ния не понимаетинструкции. Как правило, дети правильно ре­шают; первые три-четыре задачи иначинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумениесправиться с зада­чейдает некоторое основание для суждения о степени интеллек­туальной недостаточности ребенка.При исследовании этим мето­дом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногдаудается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить имотивировать свои решения. Не мо­гут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов.Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытают­ся идти по пути ситуационногообъединения предметов. Так, на­пример, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, аостальное назвать измерительными приборами, ребенок говорит, что ничего на этойкарточке исключать не нужно, так как, на­дев на глаза очки, человек можетлучше увидеть показатели ве­сов, часов и термометра.

Методикой лисключение предметов можнопользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или трипри­близительно равныхпо трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Методика применяется для исследованияособенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широкопрактико­валась вшколе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает6—7 пар слов,обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнитьпонятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится100 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает насебя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся поня­тия разной степени общности, атакже и вовсе несравнимые по­нятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всегодает возможность обнаружить расстройства мышления де­тей, больныхшизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могутбыть использова­ны вэксперименте сравнение понятий:

1. Корова — лощадь.

2. Лыжи — коньки.

3. Трамвай—автобус. 4 Озеро—река. 5. Река—птица.

6 Дождь — снег. 7. Поезд—самолет. 8 Ось — оса

9. Обман — ошибка.

10. Яблоко — вишня.

Ребенка просят сказать: Чем похожи и чемотличаются.. Все его ответы полностью записываются. Экспериментатордол­жен настаивать натом, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чемразличие. Если ему не сразу понят­на задача, можно совместно сравнить какую-либо паруслов.

При оценке ответов следует учитывать,удается ли детям вы­делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумениевыделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности кконкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то,выдерживает ли боль­ной заданный ему план сравнения, или его мысль оказываетсялишенной логической последовательности.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т.Храмцовой при­водятсяобразцы сравнений, характерные для здоровых детей 8—11 лет, для олигофренов сшизофренией и эпилепсией и др.

Приведем пример сравнения понятий короваи лошадь ре­бенком10 лет, у которого выявляются инертность и вязкость мыш­ления: Корова похожа на черныйцвет, а потом отличается бе­ленькое. А у коня все коричневое. На коня можно мужчинупоса­дить, он поедет,с ней, а корову можно на травку. У коровы бывает молоко, можно человека на коняпосадить, он его запря­гает, можно там все делать. Конь побегал, дворник обратно поехалтуда, как корова там жрет—щиплет травку, за ней можно ребят послать...

Некоторые ученики вспомогательных школвообще не пони­маютинструкции, в которой говорится о необходимости называть раньше сходство, апотом различие и обнаруживают, кроме того, очень скудный, либо даже ошибочныйзапас представлений.

Приведем два примера сравнения тех жепонятий (ллошадь и корова).

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |   ...   | 36 |    Книги по разным темам