Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 |   ...   | 35 |

Вот мнение Зерки Морено: УЯ зналапротагонистов, обнимавших рукой директора, который, как они чувствовали, помогим, и говорили: УНо он так хорошо поработал со мной!Ф Это прекрасно, но ядолжна была объяснять, что то, что происходит — процесс обучения, точно так жекак то, что произошло, было процессом терапииФ. Соответственно, начинающиедиректоры часто чувствуют необходимость защитить своего протагониста и отчасти— отстоять своюработу. Вспомогательные лица ищут благодарности и похвалы. Некоторые членыгруппы досадуют на группу за слишком долгое увлечение такими УголовнымипутешествиямиФ. Другие идентифицируются с начинающим директором и отмечаюттолько положительные аспекты проведенной им работы. Преподаватели часточувствуют фрустрацию за свою неспособность обучать. Такие противоречивые цели ичувства приводят к тому, что тренинговой группе часто трудно найти общий фокус.Одни предпочитают сосредоточить внимание на директоре-практиканте, другие— на протагонисте илина группе как едином целом. Таким образом, у нас остается три возможныхварианта процессинга, которые могут осуществляться независимо или в комбинацииодних с другими: (1) директор-центрированный процессинг, который фокусируетсяна директоре-студенте; (2) протагонист-центрированный процессинг, которыйфокусируется на протагонисте; (3) группа-центрированный процессинг, которыйфокусируется на группе как на едином целом.

Целью процессинга является обучениепсиходраме, а не осуществление психотерапии или групповой динамики, и, по моемумнению, следует сосредоточиваться на директоре-студенте. Это включает в себяанализ директором протагониста и группы, но исключает проработку сказанногопротагонистом и группой. Хотя любой протагонист может получить пользу отдополнительного изучения и новой интеграции тем, поднятых на предыдущейпсиходраме, делать это следует не во время процессинга, а скорее на последующихсессиях. Аналогичным образом, конфликты, имеющие тенденцию тормозить развитиегруппы, можно проработать на специально запланированной сессии по исследованиюгруппы, а не во время процессинга.

2. Профессиональные навыки илиличность

Вторая сложность процессинга заключена внахождении верной пропорции между личностной и технической оценками, которыедаются обучаемому.

Мой опыт показывает, что процессингстановится более конструктивным обучающим опытом, когда обратная связь в целомограничена оценкой профессиональных навыков и методологических вопросов. Такуюоценку легче принять без желания защититься, она может разделяться всейгруппой. Индивидуальные трудности личностной природы — черты характера, Услепые пятнаФ,неразрешенные контрпереносы и тому подобное — конечно же, влияющие на работудиректора, могут быть упомянуты во время процессинга, но прорабатывать их лучшена следующих сессиях психодрамы или в процессе личной терапии(супервизии).

3. Присутствие протагониста

Третью трудность представляет собойприсутствие на процессинге протагониста. Когда директор-студент излагаетрацио-нальное обоснование своих действий по управлению психодрамой, он не можетобойтись без анализа личности протаго­­ниста (что в норме являетсянеприемлемым занятием на психодра­матических группах). Выслушав этот анализ, протагонист либосоглашается, либо не соглашается с директором. Если он соглашается, это можетстать ценной возможностью для интегративного инсайта; если же протагонист несоглашается, это может активизировать защитный процесс и уничтожить частьтерапевтического УдоходаФ, полученного на психодраме. Анализ является особеннонеподходящим занятием для таких сессий, так как рассуждение о протагонисте втретьем лице, как если бы тот вовсе отсутствовал, представляет собой крайнеепротиворечие моренианскому условию Уоткрытой встречиФ.

Развернутое обсуждение личностипротагониста служит одной цели — обучению теории личности. Оно может не иметь ничего общего спротагонистом и, следовательно, должно быть сведено к минимуму в то время,когда протагонист присутствует. Различные добавления к дискуссии, исходящие отдругих членов группы, нужно пресекать, чтобы избежать превращения сессиипроцессинга в анализ всей группой одного человека или, если дело принимаетболее личный оборот, в социометрическое исследование межличностныхотношений.

Если существует дидактическаянеобходимость в анализе личных свойств протагониста, это должно быть сделано вего отсутствие и с ясно обозначенной целью улучшения аналитиче­ского знаниястудентов.

4. Тип преподавателя

Четвертая типичная трудность в процессингекасается учительского стиля преподавателя. Существует два крайних типапреподавателей —УподдерживающийФ и УкритикующийФ.

УПоддерживающиеФ преподавателиосуществляют по большей части позитивно окрашенную обратную связь, подчеркиваясильные стороны работы каждого студента и тем самым создавая обстановкубезусловного приятия. Они осторожно формулируют свои комментарии, например,осуществляют критику в виде предложения других способов проведения психодрамы,чтобы не задеть УяФ студента и не вызвать необходимость в защите. Такиепреподаватели создают у студентов ощущение доверия и безопасности, но, так каких требования кажутся легкими, их мнение со временем теряет цену.

УКритиковФ удовлетворить труднее. Они даютпо большей части отрицательную оценку, самым нечувствительным образом ставястудентов перед лицом их ошибок и слабостей. Эти преподаватели отстаивают туточку зрения, что критика необходима для любого процесса обучения, и верят, чтопрямолинейная и честная критика — лучший способ обучения навыкам, необходимым для психодрамы. Такиепреподаватели становятся авторитетными фигурами и, в зависимости от реакциистудентов, вызывают либо поклонение, либо бунт.

Чтобы сделать процессинг по-настоящемуполезным для обучения, я советую преподавателям либо брать на себя двойнуюфункцию, либо доверить комплементарную роль кому-то другому. Студентамнеобходима защита и УматеринскоеФ отношение поддерживающего преподавателя иконфронтация и УотцовскоеФ отношение критикующего. Студенты получат пользу отвоздействия поддержки и конфронтации, похвалы и критики. Оба элементанеобходимы, чтобы Утянуть-толкатьФ их на следующую ступеньку профессиональногоразвития.

Систематические методыпроцессинга

Были разработаны различные методынаблюдения и записи психодраматических сессий как основы для процессинга. Вобычном случае преподаватели ведут наблюдение за сессией в несистематическойманере, делая записи о том, что им кажется важным, задавая вопросы и высказываякомментарии по мере того, как они возникают в ходе процесса. Однако некоторыепрограммы обучения ввели более систематические методы наблюдения и записи,например, оценочные листы, сфокусированные на специфических элементах, ролевыедиаграммы психодраматиста (Frick, 1985), драматургический анализ (Hare, 1976)или вопросник для процессинга, который описывает явления в терминахспецифических категорий.

По мере того, как психодрама развиваетсяво все более структурированную область психотерапии, увеличивается потребностьв систематических инструментах оценки. При условии, что такие инструменты неиспользуются механически и не вредят творческой способности директора, они, помоему мнению, становятся ценным дидактическим подспорьем в программах обученияпсиходраме. Более того, они могут помочь нам в разработке общей рамки,необходимой для построения стандартизированных критериевсертификации.

Простой инструмент для оценкипрофессиональной деятельности директора психодрамы может представлять собойУВопросник к процесс-анализу директора психодрамыФ, помещенный в приложении кданной книге. Этот тест, состоящий из 100 вопросов, может использоваться какопросный лист для оценки правильности работы психодраматиста, как руководство кнаблюдению для членов группы, как инструмент самооценки директора, как списоктем, которые следует обсудить во время процессинга и, наконец, какстандартизированный критерий проведения экзамена среди кандидатов.

Большинство вопросов возникло во времяреальных сессий процесс-анализа с моими учителями — Зеркой Т. Морено и МерлиномПитцеле. Остальные появились по мере обучения других психодраматистов, изучениялитературы (Blatner, 1968; Kelly, 1977), различных учебников и стандартныхруководств (American Board of Examiners, 1989; Australian and New ZealandPsychodrama Association, 1989), а также были предложены моими собственнымиcтудентами.

УВопросник к процесс-анализу...Ф былопробован в нескольких группах обучения и во время экзаменовки психодраматистовв Скандинавии и Израиле и оказался полезным и стимулирующим пособием,облегчающим процесс оценки. Систематические методы процессинга, такие какпредставленный здесь опросник, могут помочь нам выяснить то, что мы хотели бызнать, но забыли спросить. Хотя экспериментальные данные, подтверждающиеполезность данного опросника, отсутствуют, сам он довольно длинен и работа сним требует много времени, большая часть студентов и преподавателей все жеоценили его положительно, а также отметили, что он оказал несомненную помощь вулучшении дидактической эффективности процессинга.

Заключение

Психодраматический процессинг основан наальтернативной образовательной концепции, отражающей значительное расширениеобразовательной концепции, используемой в классическом преподаваниипсихотерапии. Тот факт, что обратная связь осуществляется в условиях, когдаприсутствуют все участники — клиент, студент, преподаватель и группа — создает и потенциальные выгоды,и потенциальные опасности. Если разрешены проблемы управления, процессинг можетпредоставить возможность для получения глубокого обучающего опыта, помочьосознать сложные процессы, которые активизирует психодрама.

Приложение

ОПРОСНИК ДЛЯ ПРОЦЕСС-АНАЛИЗА

ДИРЕКТОРА ПСИХОДРАМЫ

В ответе на каждый вопрос обведите вкружок одно из:

Д (Да) - правильные действия;

Н (Нет) - неправильныедействия;

- не знаю (неадекватная информация илидействия, которые трудно оценить однозначно).

А. РАЗОГРЕВ 1. Был ли директор способен в достаточнойстепени стимулировать отдельных членов группы и разогреть их к действию 2. Был ли директор способен обеспечитьвзаимосвязанность между членами группы и создать конструктивную рабочуюобстановку 3. Был ли правильно подобран типразогревающего упражнения (упражнений) 4. Были ли инструкции к разогревающемуупражнению изложены достаточно ясно 5. Было ли адекватное продолжение кразогревающему упражнению 6. Был ли способен директор помочь группевыбрать определенную тему, на которой можносфокуси­роваться 7. В достаточной ли мере учитывал директораспекты групповой динамики и социометрии в начале ­сессии 8. Был ли директор достаточно разогрет длятого, чтобы вести психодраму Б. ВЫБОР ПРОТАГОНИСТА 9. Была ли правильной манера выборапротаго­ниста 10. Обратил ли директор внимание на другихпотенциальных протагонистов и проявил ли он заботу о них В. ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ КОНТРАКТ 11. Были ли в достаточной мере учтенывременные ограничения сессии перед ее началом 12. Была ли должным образом подготовленасцена (пространство действия) 13. Был ли установлен терапевтическийальянс (УтелеФ) 14. В достаточной ли мере обсуждалсяконтракт о лечении 15. Была ли оказана протагонисту помощьпри переходе от аудитории к драме в той же мере, что и в процессеразогрева Г. ИНТЕРВЬЮ (фокусирование) 16. Произошло ли интервьюированиепротагониста адекватно по времени (не слишком долго и не слишкомбыстро) 17. Были ли правильно выделены основнаятема или основной вопрос 18. Имел ли протагонист достаточнуюсвободу для того, чтобы выбрать фокус исследования 19. Были ли правильно выделены остальныепроблемы 20. Были ли поняты невербальные посланияпротагониста 21. Была ли в достаточной мере собранаклиническая информация о симптомах, анамнезе и т.д. Фаза действия Д. ПОСТАНОВКА СЦЕН 22. Правильно ли была выбрана первая сценас точки зрения разогрева протагониста и отношения к центральнойпроблеме 23. Были ли правильно выбраны последующиесцены 24. Были ли сцены достаточно определены вовремени (когда) 25. Были ли сцены достаточно определены впространстве (где) 26. Правильно ли были поставленысимволические сцены, воплощающие воображаемый мир символов и снов 27. Был ли директор способен уловить общуюатмос- феру места, чтобы подстегнуть работувоображения в группе 28. Были ли правильно использованы свет извук для усиления атмосферы 29. Были ли правильно использованывнутренние (значимые) объекты 30. Правильно ли осуществлялись переходымежду сценами 31. Достаточно ли хорошо группа моглавидеть и слышать происходящее 32. Была ли сцена правильно организованадля действия (учитывая расстановку стен и мебели, например) 33. Была ли площадка должным образомочищена между сценами 34. Были ли верно найдены подходящиеключи Е. ПОДБОР ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ЛИ - ДЛЯРОЛЕЙ 35. Были ли правильно выбранывспомогательные лица 36. Правильно ли вспомогательные лица быливведены в роль, получили ли они достаточные инструкции относительно своихролей 37. Были ли вспомогательные лицаоптимально готовы функционировать как продолжение директора ипротагониста 38. Были ли тактично удалены неправильнодействующие вспомогательные лица 39. Были ли вспомогательные лица вдостаточной мере защищены от физического вреда Ж. ДЕЙСТВИЕ Начало 40. Был ли директор способен воспринятьважные ключи, выделить центральные вопросы и перевести их вдействие 41. Получил ли протагонист указаниедействовать Уздесь и сейчасФ 42. Получил ли протагонист указаниеУпоказатьФ группе то, что произошло, а не рассказывать об этом 43. Были ли правильно идентифицированы,конкретизированы и проработаны сопротивления перед или во времядействия 44. Была ли реальность представлена вдействии перед сверхреальностью (подтверждение перед коррекцией) 45. Были ли четко дифференцированы разныевременные измерения —прошлое, настоящее и будущее 46. Были ли четко дифференцированыразличные измерения реальности: объективное, субъективное исюрплюс 47. Была ли оказана протагонисту помощь всоздании перехода между миром опыта и миром представлений Середина 48. Была ли логичной последовательностьсобытий и сцен 49. Корректно ли использовалась техникаобмена ролями 50. Корректно ли использовалась техникадублирования 51. Корректно ли использовалась техниказеркала 52. Корректно ли использовалась техникамонолога Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 |   ...   | 35 |    Книги по разным темам