Книги, научные публикации
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 10 | Серия Учебники и учебные пособия Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону Феникс 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...
-- [ Страница 3 ] --На шестой стадии (молодость) для человека актуальным ста новится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людь ми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, со трудничества, с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, че ловек закрепляется изоляция, одиночество.
Седьмая Ч центральная стадия Ч взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воз действие со стороны других людей, особенно детей, они под тверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое Я (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрица тельные выборы на этапах развития.
После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завер шенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности. Человек переосмысливает всю свою осознает ся свое Я в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь Ч это неповторимая судьба, кото рую не надо переделывать, человек принимает себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если принятия себя и жизни не про изошло, то человек испытывает разочарование, теряет жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.
Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эрик сон отвечает: Чтобы показать, что то, как решено на стадии, так же будет решено и на последней. Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала.
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни пере живает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета лич ности.
Первый кризис человек переживает на первом жизни.
Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологи ческие потребности ребенка ухаживающим за ним человеком.
В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого дове рия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, Ч недове рие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понима ют ребенке и помогают ему контролировать естественные отправ ления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связан ных, главным образом, со страхом потерять контроль над соб ственным организмом.
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрас те происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он по стоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способ ствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, пере живания повторных неудач и безответственности могут привести ого к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В шко ле ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и приня тых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане ис пользования и возможностей, так и в плане собственно го статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для под ростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привес ти к ее или же к путанице ролей, которые под росток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с ко торым ему предстоит совершать цикл де чтобы обеспечить своим детям надлежащее разви тие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем воз расте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода выражающегося, главным образом, в линте ресе к следующему поколению и его воспитанию. Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и тью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супру жеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоя нии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на су ществование лишь для самих себя с риском оскудения меж личностных отношений.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаме нует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Дости жение человеком цельности основывается на подведении им ито гов своей прошлой жизни и осознании как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозмож ности начать жизнь заново.
Концепции развития личности по Адлеру и Берну Процесс развития личности рассматривается как процесс пре одоления чувства неполноценности ребенка, который может про ходить разными путями, обусловливая разные типы личности и разные стили жизненного сценария и реальной жизни челове ка. Представим основные идеи указанных концепций в виде схем.
Развитие личности (по Адлеру) В детстве:
чувство неполноценности, беспомощности.
Стиль жизни:
1. Стремление расти, лучше, самоутверждение через самоусовершенствование,, развитие способностей, умений.
Условия саморазвития:
Ч заинтересованность в благополучии других;
Ч социальные интересы;
Ч сотрудничество с людьми.
2. Стремление к превосходству за счет унижения и гос подства над другими (при отсутствии социального интере са).
3. Комплекс неполноценности Ч формы проявления:
Ч пассивность, неверие в себя;
Ч критичность к другим;
Ч агрессивность, враждебность к другим;
Ч комплекс превосходства и власти.
Причины закрепления комплекса неполноценности:
Ч органическая ребенка;
Ч избалованность ребенка;
Ч отверженность (нежеланный, нелюбимый ребенок);
Ч фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудно стях.
Теория (намерений) Ш. Бюллер что человек в течение жизни делает выборы для достижения некоторых целей, которые может сам и не осознавать. И зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознавать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. Бюллер рассматривает в связи с формированием и достижением целей 5 фаз жизненно го цикла. Фаза 1 продолжается до 15-летнего возраста. Харак теризуется отсутствием четких целей, т.е. ребенок живет стоящим и имеет о будущем смутное представление. Фаза 2 (длит ся от 15 до 20 лет) Ч человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партне ра, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознан ном и неосознанном уровне). Фаза 3 (длится с 20 до 40Ч45 лет) Ч характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в лич ной жизни, принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.
Развитие личности (по Э. Берну) Внешние факторы Варианты личности и судьбы воспитания (психологические позиции) Ч подтверждение от взрослых Я Ч нехороший, Другие Ч ребенка хорошие (комплекс неполно ценности).
Кредо: Моя жизнь не много Варианты:
Ч пассивное переживание не удач (Зеленая лягушка);
Ч стремление улучшить себя с помощью каких-то предметов (внешнее превосходство за счет модной одежды, дорогостоя щей автомашины и т.п.);
Ч стремление улучшить себя за счет достижения успехов в карьере, спорте, сексе (внеш нее превосходство) Ч отверженность ребенка;
Я Ч нехороший, другие пло Ч противоречивое поведение хие (полная безнадежность).
родителей;
Серая Лягушка.
Ч жесткие наказания Кредо: Жить вообще не сто ит! Варианты:
Ч неудачи;
Ч алкоголизм, наркотики;
Ч самоубийство Ч побои;
Другие плохие, я Ч хоро Ч избалованность ребенка ший.
Кредо: Чужая жизнь не мно го стоит! Варианты:
Ч жертва (Все плохие);
Ч желание делать больно дру гим: словесная агрессия (кри тика других) или физическая агрессия (убийства, избиения);
распоряжаться дру гими: стремление к власти Внешние факторы Варианты личности и судьбы воспитания (психологические позиции) Ч взрослых о по- Я Ч хороший, другие Ч хо ложительных качествах ребен- рошие, жизнь хороша ка;
(Принц, Побудитель).
Ч принятие ребенка таким, Кредо: Жизнь стоит что какой он есть;
бы жить! Ч усилия самого человека по Для того, чтобы стать Побуди самосовершенствованию;
при- телем, необходимы сознатель знание человеком своих прав и ные действия и целеустрем таких же прав за другими;
ленность Ч стремление быть самим со бой;
Ч принятие ответственности за свою жизнь;
Ч стремление сделать жизнь вокруг себя лучше;
Ч продуктивный подход к не удачам: Так не получи-лось, как найти другой способ реше ния проблемы?;
Ч заинтересованность в бла-го получии других, в сотрудниче стве с Общая позиция и половая позиция могут не совпадать: Я хоро шая, но некрасивая и нехозяйственная, плохая.
Сценарий Ч то, что в детстве человек планирует как свои будущие поступки и чувства (чему радоваться и чему огорчаться, как отно ситься к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и от чего умереть), Ч формируется под влиянием:
Ч родительского программирования (слов, предписаний, инструк ций, образцов поведения родителей);
Ч детского решения на основе переживаний;
Ч формирующейся психологической позиции.
Под выбранный сценарий человек подбирает соот ветствующих людей, ситуации и обстоятельства.
Реальная судьба (жизненный путь, то, что происходит в действитель ности) определяется сценарием, генетическим кодом, внешними обстоя тельствами, решениями человека). От последних трех факторов зависит и тип судьбы, которая может быть как сценарной, так и несценарной.
Фаза 4 (длится от 45 до 65 лет) Ч человек подводит итоги своей прошлой деятельности и свои свершениям, вынужден пе ресмотреть свои цели с учетом своего профессионального стату са, физического состояния и положения дел в семье.
Фаза 5 (65Ч70 лет) Ч многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга. Осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему суще ствованию: одни чувствуют, что поставленные перед собой зада чи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели достигнуты не были либо цели оказались пустыми.
Гуманистический подход к развитию личности Согласно американскому психологу К. Роджерсу, каждый организм наделен стремлением заботиться о своей жизни с це лью сохранять ее и улучшать. У человека на основе разнообраз ного жизненного опыта общения с другими людьми и поведе ния людей в отношении к нему формируется система представ лений о себе Ч реальное Я. То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей, Ч образует К этому лидеальному Я и стремится прибли зиться Я реальное. Поскольку у человека есть потребность в самоуважении и он хочет получить положительное отношение к себе людей, то человек порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, кото рые получат одобрение окружающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад желаниями и внешним поведением человека, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутрен нюю напряженность, невротичность и дальнейшее отделение от лидеального Я. Личность уравновешена тем больше, чем боль ше согласия или конгруэнтности между реальным Я и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему прибли зиться лидеальному Я, а именно в этом суть актуали зации. Стремление к саморазвитию, к самоактуализации, к по ниманию и реализации смысла жизни является высшей духов ной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, - но часто нереализованной в действительной жизни человека.
Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я-концепции, его самооценки. Лишь к концу младшего школьного возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как лич образования. При этом л... с возрастом во всех видах деятельности снижается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе Захарова). Одна ко это не повышает адекватность самооценки. По данным Липкиной и Рыбак, количество учащихся даже де вятых классов с адекватной самооценкой не превышает 40Ч50%.
В личностном плане развитие ребенка идет от непроизвольно сти, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к произвольности, регулируемости поведения. Эта тенденция про является в умении ребенка управлять своим поведением, созна тельно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произ вольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, к становлению троля.
В исследованиях Выготского, А.Н. Леонтьева, Эль конина, Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич ностных новообразований. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:
1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных пред ставлений, которые и обуславливают поведение ребенка вопре ки воздействиям внешней среды;
2) к концу раннего детства, 3 годам, центральным новообразованием является система и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому сам);
в этот период сталкиваются две силы: хочу и надо, происходит формирование самосознания;
3) период 7Ч8 лет Ч это становление ребенка как социального индиви да, у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности;
4) к 12Ч14 годам формируется способность к целеполаганию, к определению и постановке сознательных це лей;
5) к 15-16 годам у подростка появляется жизненная пер спектива.
B.C. Мухина рассматривает развитие личности как после довательное формирование структуры самосознания ребен ка: Общезначимой ценностью для общества и личности явля ется структура человеческого самосознания, которую формиру ют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, пред ставление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей.
4.4. Развитие деятельности Как показывают исследования Эльконина, А.Н. Леонть ева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его раз вития, представляя третью Ч наряду с умственным, личност ным Ч линию этого сложного пути становления человека.
Эльконин, последовательно рассматривая изменение пред метного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и про бы), отмечает изменение не только социальной ситуации разви тия, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения меж ду мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется преж де всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои дей ствия, варьировать операции (способы) деятельности.
В более сложных действиях выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия, затем Ч в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принима ет и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатывают ся навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становле ния способности отражать цели, действия, способы их осуще ствления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельнос ти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при емов действия для решения разных задач в различных жизнен ных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что: а) реально все рас смотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это оз начает, что только их совместное осуществление составляет та кое прогрессивное изменение, которое может быть названо пси хическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова;
б) вместе с этим подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в оп ределенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред ствами всех учебных предметов;
в) развитие человека происхо дит в его взаимодействии с другими в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных поло жений в педагогической психологии.
Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним... и далее психические свойства ребенка, его способности, черты характера и д.... не только проявля ются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка.
Обучаемость и ее критерии Человек, получающий знания в любой образовательной сис теме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (педагогов), явля ясь активным образовательного процесса. Каждый обу чающийся обладает индивидуальными личностными, познава тельными и деятельностными особенностями, т. е. особенностя ми задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособно сти, особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характе ризуется собственным стилем учебной деятельности, отношени к ней, обучаемостью.
В то же время обучающиеся на определенной ступени образо вательной системы могут характеризоваться исходными общи ми типическими для них особенностями, чертами. Каждая об разовательная ступень соотнесена с определенным возрастным периодом в жизни человека, и с определенным социокультур ным содержанием, реализуемым на данной образовательной сту пени. На основании этих двух (возрастного и социокультурного) оснований выделяются абстрактно-типические субъекты учеб ной деятельности такие как школьник и студент.
Обучаемость человека является одним из основных показате лей его готовности к к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо образова тельной системы.
Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свой ством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость обра зования временной связи (В.Д. Небылицын). Обучаемость в ши роком смысле этого слова может трактоваться как возможность к овладению новыми знаниями в содру жественной со взрослыми работе Зейгарник), как зона ближайшего развития Выготский). Выделяется понятие обучаемости как к быстрому ее развитию в определенном направлении, к опреде ленной сфере знаний, умений.
Один из ведущих отечественных исследователей обучаемо сти Калмыкова под обучаемостью понимает (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отно шения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной дея тельности. В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде качество, темп работы, ее объем в единицу време ни, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими парамет рами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.
соотносится с понятием (А.К. Мар кова) как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые результат предыдущего обучения. В та кой трактовке соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость Ч с зоной ближайшего развития. Важ но положение А.К. Марковой, что обучаемость Ч это воспри имчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Основными показателями обучаемости являются: темп про движения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, пережива ние удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переклю чении на новые способы и приемы работы, прочность сохране ния освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыко вой, являются экономичность и темп мышления;
количество конкретного материала, на основе которого достигается реше ние новой задачи, количество шагов для ее решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;
способность к самообучению;
работоспособность и выносли Существенны показатели обучаемости, предложенные Мар ковой, в качестве которых выступают:
Ч активность ориентировки в новых условиях;
Ч инициатива в выборе необязательных решений, самостоятель ное обращение к более трудным заданиям могут быть соотне сены с понятием интеллектуальной инициативы как едини цы творческой активности (по Богоявленской);
Ч настойчивость в достижении поставленной цели и помехоу стойчивость как умение работать в ситуациях помех, отвле чении, препятствий;
Ч восприимчивость, готовность к помощи другого человека, от сутствие сопротивления.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности.
Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схемати чески представлены двумя полюсами: позитивный Ч нега тивный. Приводимая табл. 4 иллюстрирует содержание учеб ной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.
Обучаемость Ч это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выде ляются группы учащихся с различной степенью обучаемости:
от высокой, к средней, до заниженной и низкой.
Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно ис пользование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.
4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством измене ний, составляющих в совокупности своеобразные структуры лич ности ребенка на данном этапе его развития. В процессе исто рического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и мето ды обучения и все это не может не сказаться на изменении воз растных этапов развития (А.В. Петровский).
Переход от дошкольного детства к школьной жизни Ч один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ве дущая деятельность дошкольника Ч игра. Она является добро вольным занятием ребенка: хочет Ч играет, не хочет Ч не Таблица Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу) Параметр Негативный тип сравнения Скорость Быстро Медленно Легко, без труда С трудом, напряженно, тяжело Прочно, устойчиво Поверхностно, мимолетно, времени быстро забывается Легко переучивается С трудом переучивается Обладает гибкостью Характеризуется ригидностью, застылостью Тщательность Добросовестно Халатно Аккуратно Небрежно, неряшливо Основательно Поверхностно Мотивация Неохотно Добровольно По обязанности По собственному Под давлением побуждению включение, Пассивно, вяло, безучастно увлеченно Старательно, усердно, изо Нерадиво, лениво всех сил Регуляция Самостоятельно Несамостоятельно действия Автономно, независимо Подражая Планомерно, Бесцельно, бессистемно, целенаправленно без плана Настойчиво, постоянно Периодически, неустойчиво Когнитивная Осознанно, с пониманием Механически, не понимая, организация методом проб и ошибок Направленно, предвидя Случайно, последствия непреднамеренно Нерационально, Рационально, экономно неэффективно Общая Хорошо Плохо оценка ет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к дея тельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет прин ципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.
Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребёнка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отно шение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъяв ляются более строгие требования. В школе главное лицо Ч это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с вос питателем детского сада. Первое время учитель для ребенка Ч чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребе нок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все дети легко про ходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые перво классники чувствуют себя скованно;
Ч наоборот, быва ют перевозбуждены, трудно управляемы.
Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологиче ского) и психического, интеллектуального развития, обеспечи вающего возможность учиться. Готовность к школьному обуче нию означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как к радости открытия нового и вхождения в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной мотива ции младшего школьника. Готовность к школе Ч это итог все го предшествующего психического развития ребенка, резуль тат системы воспитания и обучения семье и в детском саду Давыдов).
По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответ ствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность ске лета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными задания ми, имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т. д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и нуж дается в соответствующем режиме работы.
Следует также учитывать индивидуальные особенности каж дого ученика. Физическое развитие школьника требует не только 5. Зак. постоянного внимания учителя, но и систематического наблю дения врача.
Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распо рядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэто му учитель должен не только предъявлять к детям необходи мые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятель ности, прежде всего необходимо рассмотреть аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потреб ность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинте ресован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.
Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стре миться к Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Пер вая Ч главная Ч желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях;
больше того Ч в играх он имитирует деятельность, соответствующую некото рым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем.
В. подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в лоснащении Первое сентяб ря ХЧ праздник всей семьи, И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.
Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует что учащиеся должны получать ие готовые знания и просто запоминать их, а именно Ч как бы открывать их для В классе всегда дутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игро вая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры долж ны органически входить в учебный процесс начальной школы.
Учение как ведущая деятельность не может быть сформировано мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что не которые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что там не учатся, а играют.
А желание ребенка Ч это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то на учить его ничему нельзя.
Второе условие связано со стилем поведения учителя с деть ми. Некоторые учителя используют стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его вни мание на том, чего нельзя Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вста вать с места, не должен разговаривать, не должен поворачивать ся назад, не должен во время переменки бегать и т.д.
Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам.
Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо де лать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя.
Если учитель считается с указанными условиями, то сох ра нит и разовьет у детей познавательные потребности, без рых истинная деятельность учения просто невозможна.
Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, следует учесть, что ее одной для успешного обучения недостаточно.
Диагностика готовности ребенка к школе должна опирать ся не на педагогический подход (определяют готовность по уров ню учебных навыков: читать, писать, учить стихи, считать), а на психологический (готовность к школе вы ступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определя ют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка).
Наличие тех или иных конкретных знаний и умений (чи тает или считает) у ребенка не может служить критерием его готовности к школе. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований, к которым относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение бытовыми навыками культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, достаточный уровень развития основных психических функций, когнитивного и интеллектуального развития, пред посылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры ки сти руки);
умение сотрудничества;
произвольность поведения, желание и интерес учиться.
Более адекватный подход к установлению готовности ребен ка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, голи и т.д.
Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок дол жен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично Ч видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нари совать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе ри сования не обращались к нему. В результате кувшины получи лись разных размеров, разной формы, разного цвета. Это озна что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учеб ной деятельности у них это постоянно формировать, учить их наблюдать.
Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов:
извольное и произвольное. ребенок может дли тельное заниматься, не отвлекаясь, только тем, что при влекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспе чивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно.
Учебная деятельность не может обойтись без произвольного вни мания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей.
Память. Характеристика памяти у детей шести лет анало гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запо минает то, что привлекает его внимание своей яркостью, нео бычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебкой деятельности ребенку необходима произвольная память.
В первые же дни школьной жизни он должен запоминать пра вила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сде лать дома, и т. д. Учебная деятельность постепенно приведет ре бенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как пока зывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овла девают правильными приемами запоминания и воспроизведения.
Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления челове ка проходит несколько стадий. Начальная из них Ч наглядно действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять дей ствия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может пони мать и выполнять действия, не используя рук. Глаз заменяет руки, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обоб щения производятся детьми этого возраста обычно на основе вне шних, легко воспринимаемых признаков или признаков функ циональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти инте ресующий их ответ. Дети этого возраста задают множество воп росов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь.
Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного язы ка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитив но. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первосте пенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это за висит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую си туацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, под готовлено дошкольными играми, Воображение име ет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учеб ной деятельности.
Американские психологи оценивают готовность к школе пре имущественно через диагностику интеллектуальных компонен тов, выявляя функции зрительного и слухового различения и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений (в США имеется национальный тест оценки готовнос ти детей 1-го уровня (для детей 4Ч5 лет) и 2-го уровня (6Ч7 лет).
Но комплексный показатель готовности к школе должен учи тывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере. Иерасик предлагает анали зировать следующие показатели школьной зрелости: в интел лектуальной сфере Ч концентрация внимания, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук;
в эмоциональной сфере Ч учебная мотивация (желание учиться, а не играть), эмоциональная устойчивость;
в социальной сфере Ч способность выполнять социальную роль потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы. Тест по диагностике готовности ре бенка к школе включает 3 задания: 1 Ч рисование человека;
2 Ч копирование письменного предложения;
3 Ч срисбвывание группы точек, что позволяет диагностировать уровень зритель но-моторной координации, волевые качества, произвольность и концентрацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка. Но квалифицированно провести и проинтерпретиро вать результаты данного теста может лишь опытный психолог Возраст 6Ч7 лет является переходным критическим возрас том, поэтому известный психолог Эльконин отмечал, что психодиагностика в переходный возраст должна ново ообразования прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сфор мированностъ игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хоро шее развитие наглядно- образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных уро вень развития представлений, осведомленности, способ ность к элементарным логическим Психологические особенности дошкольного возраста (3-6 лет) ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Ч ИГРА, освоение норм поведе ния и деятельности Ч 3-4 года Ч самоутверждение;
возможные реакции: непослуша ние, упрямство, негативизм, строптивость, взрос лых (Я сам, Я сам знаю, нарциссизм Ч восхваляет себя);
Ч ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ро левые);
Ч 5Ч6 лет Ч гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-роле вые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, лигры-соревнования;
Ч развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ;
Ч развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), творчества;
Ч ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления;
Ч развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвое ние перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроиз вольных к произвольным формам), развитие воли;
любознательность (в 4Ч5 лет Ч почемучки);
Ч развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению: выполняет лектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тя желых переживаний через воображаемую ситуацию));
Ч развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам Ч лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматически ми нормами языка) и ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ (речи для самого себя, сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4Ч5 лет), затем перерастает во ВНУТ РЕННЮЮ РЕЧЬ;
Ч развитие понятий (в 3Ч5 лет слова Ч как ярлыки, заменяю щие предметы или действия, к 6Ч7 годам слова обозначают существенные признаки предметов Ч конкретные понятия);
Ч развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операционному уровню;
Ч интерес к половым органам, к рождению детей:
а)-фаллическая стадия психосексуального развития (в 3Ч4 года);
б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5Ч6 лет), формирование внутренней совести, цензора, моральных сужде ний;
Ч формирование целеустремленности, активно сти, предприимчивости, самостоятельности либо в случае нега тивного хода развития Ч пассивности, чувства вины, склонности к подражению образцам;
Ч формирование готовности к школе.
Центральным психологическим новообразованием этого воз раста, по Выготскому, является лобобщение пережива ния Ч линтеллектуализация Ребенок, который про шел этот период, приобретает принципиально новый вид пове дения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он спосо бен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соот ветствии с определенными правилами и социальными норма ми. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого каче ства в игровой деятельности до школы, необходима коррек ционная работа. Коррекцию надо производить, используя игро вую деятельность ребенка. Исследования Кравцовой пока что для развития произвольности у ребенка при коррек ционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллектив ных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, исполь зование игр с правилами и др.
Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Бла годаря этому произошли положительные изменения и в их про извольном поведении. Данное новообразование является централь ным при диагностике готовности ребенка к школе.
Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Эльконина, которая извест на под названием графический диктант.
Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет диктант: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Напри мер, учитель говорит: Вверх на клеточку;
на две клеточки вправо, на одну влево и т. д. Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается ра ботать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.
Кроме произвольности, готовность к школе включает еще не сколько важных новообразований. Следует отметить, что раз ные авторы акцентируют внимание на различных из них. Так, Эльконин указывает еще два: уровень владения средства ми, прежде всего Ч а также умение учитывать позицию другого человека.
Важность умения использовать в деятельности знаково-сим волические средства подчеркивается многими специалистами.
Так, Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково символической деятельности, как замещение (употребление местителей, которые выполняют ту же функцию, что и замеща емый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палоч кой и скачет на ней верхом).
Ч второй вид деятель ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опреде ленном алфавите, по определенным правилам.
Схематизация и моделирование Ч также важные виды зна ково-символической Ряд авторов включают в готовность определенный уровень об щения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Без условно, это важный показатель готовности ребенка к школе.
Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформи у ребенка общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопере живанию и взаимопониманию.
Е.Е. Кравцова считает, что воображение является централь ным психологическим новообразованием, обеспечивающим го товность к школьному обучению.
Очевидно, что все названные новообразования важны для учеб ной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность ис пользуется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик коди рует изучаемую информацию (например, использует математи ческие знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, иден тифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком увидеть равенство двух величин.) Моделирование занимает важное место в учебной деятельно сти младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования.
Айдарова разработала модели, которые успешно использу ются при изучении русского языка: 1) модели конкретных яв лений в виде драматизации (представление в роли), используе мых в качестве моделей сообщений;
2) схематическое изобра жение слова, отражающее в нем характерные признаки опре деленной грамматической категории, и др.
Моделирование широко используется при решении матема тических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что тексто задача Ч это словесная модель заданной ситуации, а про цесс решения задачи Ч это процесс преобразования модели.
Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь постро ить ряд вспомогательных моделей Ч схемы, таблицы и т. п.
Решение задачи идет как переход от одной модели к другой:
от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы);
от них Ч к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследова ния показали, что приемы моделирования доступны уже дош кольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дош кольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отра жающими структуру отдельного объекта;
б) отражающими структуру класса объектов;
в) условно-символическими, отобра жающими не наглядные отношения.
Н.И. Гуткина отмечает, что именно произвольность поведе ния определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою дви гательную активность, действовать точно по указаниям взросло го, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольно го внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, уме ние волевого управления собой на трудных занятиях, домини рование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника.
Традиционный психологический подход к оценке готовности ребенка к школе базируется на следующем положении: дети 6Ч 7 лет в среднем способны выполнять определенный набор интел лектуальных заданий на определенном уровне, и если результа ты тестирования ребенка не хуже возрастного норматива интел лектуального развития он готов к школе. Тест Витцлака позволяет оценить уровень интеллектуального развития, уровень речевого развития и уровень обучаемости ребенка, на основе чего можно определить как степень готовности ребенка к школе, так и степень задержки в развитии ребенка, если она имеется.
Показатель обучаемости показывает возможности ребенка по усвоению новой информации и новых умственных умений. Еще Выготский указывал, что важен не только наличный уровень развития ребенка, но более важны его потенциальные возмож ности, и обучение возможно не только на основе созревших пси хических функций ребенка, а обучение можно начинать, когда эти функции еще только начинают свой основной цикл разви тия, учитывая зону ближайшего развития ребенка. Так, у де тей 6Ч7 лет еще не развились ни произвольная память, ни про извольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учеб ной деятельности, постепенно приведет к и произволь ной памяти, и произвольного внимания, и умения вести наблюдение.
Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы даль ше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей пси хической деятельности. Однако это произойдет только в том слу чае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.
Компьютерный Готовность к школе, разработанный Н.И. Улановской (Психологический институт РАО), диагнос тирует следующие параметры готовности:
1) личностное и социальное развитие: а) сформированность от ношения к себе как к школьнику;
б) сформированность отно шения к взрослому как к учителю;
в) преобладание познава тельных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов;
г) критичность к своим действиям, знаниям, умение найти свои ошибки;
д) запас знаний по ориентировке в окружаю щем мире;
е) динамические характеристики поведения (им пульсивность, заторможенность);
2) развитие произвольности: а) умение самостоятельно выпол нять последовательность действий;
б) умение действовать по заданному наглядному образцу;
в) умение действовать по уст ной инструкции взрослого;
г) умение подчинить свои дей ствия правилу;
3) интеллектуальное развитие: а) развитие общего интеллекта;
(проводят тестирование по Прогрессивным матрицам Раве на Ч 2 серии по 12 матриц);
б) развитие пространственных представлений и наглядно-образного мышления;
в) умение ори ентироваться на систему признаков;
г) развитие волической функции;
4) развитие отдельных психических процессов: а) развитие речи б) умение считать, читать и учебных навыков;
в) развитие тонких движений руки.
Этом пакет методик проводят в начале учебного года и в кон це 1-го класса. Используются методики: 1) Прогрессивные мат рицы Равена для оценки общего интеллекта;
2) Лабиринт (ребенок управляет компьютерной мышкой по лабиринту) Ч диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное мышление, пространственное воображение, умение выполнять Психологические особенности младшего школьного возраста лет) ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Ч УЧЕБА Ч перестройка познавательных процессов Ч формирование произвольности, продуктивности и устойчивости Ч раз витие произвольного внимания, восприятия, памяти (преж де всего механической памяти), мышления (переход от на глядно-образного мышления к СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКО МУ МЫШЛЕНИЮ на уровне КОНКРЕТНЫХ ПОНЯТИЙ Ч развитие саморегуляции поведения, воли;
Ч усвоение умений чтения, письма, арифметических вычис лений, накопление знаний;
Ч овладение навыками домашнего труда;
Ч расширение сферы общения, появление новых авторите тов (учитель), формирование отношений в учебном кол лективе;
Ч игры развивающие занимают второе место после учебы Ч формирование самооценки на основе оценивания учителя ми и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;
Ч формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и ро дителей формируются неверие в свои силы, чувство неполно ценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, школьные неврозы.
действия по инструкции взрослого;
3) Образец и правило и Оценка критичности Ч умение исправить свою ошибку на материале методики Образец и правило;
4) беседа о школе.
4.7* Психологические новообразования в младшем школьном возрасте При любом обучении дети, заканчивающие начальную шко лу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана лиза (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целе направленного развивающего обучения, по Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. Учебная дея тельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отноше ния ребенка с обществом;
во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школь возраста, так и отдельных психических процессов, Ч под черкивает Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обще ству, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержа нию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Приме чательно, что фактором развития личности младшего школь ника является отношение взрослых к успеваемости, дисцип лине и прилежанию ребенка.
Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в резуль тате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его зиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. По степенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хоте лось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени).
Второе важное новообразование Ч рефлексия. Учитель тре бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал.
Больше того Ч оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно на учается смотреть на себя как бы глазами другого человека Ч со Ч и оценивать свою деятельность. Умение человека осоз навать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.
В начальный период обучения учащимся первого класса тре буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Посте пенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К оконча нию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя Ч в умственном плане. Это означает, что их интеллек туальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сфор мировался внутренний план действий.
Итак, психическая деятельность ученика, закончившего на чальную школу, должна характеризоваться тремя новообразова ниями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом дей ствий.
Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами по знавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимае мых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета формы. В процессе учения дети научаются целенаправленно му восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний об разец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, форми руется произвольное, целенаправленное наблюдение Ч один из важных видов познавательной деятельности.
Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вна чале происходит анализ запоминаемого, главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются при емы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизволь ное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпева ет изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого ма териала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуаль ных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по вне шним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отноше ниях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, ока зываются способными усваивать научные понятия, опираясь на наглядный материал.
В начальной школе происходит развитие всех познаватель ных процессов, но Эльконин, вслед за Выготским, счи тает, что изменения в восприятии, в памяти являются произ водными от мышления. Именно мышление становится з центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприя тия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на вос приятие, запоминание и воспроизведение. переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит пере стройка всех остальных психических процессов, память стано вится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестрой ка всех остальных процессов и составляют основное содержа ние умственного развития в младшем возрасте.
. Многолетние исследования, проведенные под руководством Эльконина и Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условии их раз вития, можно сформировать более широкие и более богатые ум ственные способности, чем это делалось до сих пор.
В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная и конструкторско-композици онная деятельность.
Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако вых учеников.
Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уров нем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обла дает более устойчивыми особенностями, ко торые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типа ми нервной системы, которые дают разные типы темперамен тов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.
Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, характера человека. Так, например, сангвиники отличаются бы стротой реакции, флегматики характеризуются медлитель ностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдер живать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств.
Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим Наблюдения показывают, что преподаватели склонны зада вать темп, отвечающий их Например, учитель ница математики с типичным сангвиническим темпераментом постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню зна ний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие учени ки, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, пото му что им был задан слишком высокий темп работы.
различия касаются и познавательной сфе ры людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие Ч слу ховой, третьи Ч зрительно-двигательный и У одних наглядно образное мышление, а у других Ч абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим Ч на слух;
одним требуется конкретное пред ставление материала, а другим Ч схематическое и т. д. Пренеб режение индивидуальными особенностями учащихся при обу чении ведет к возникновению у них рода трудно стей, осложняет путь достижения поставленных целей.
Степень поставленных целей отдельным учени ком существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного уча К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития А.В. Петровскому) закончен, школь ник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия.
Младший школьник становится подростком.
Подросток как субъект учебной деятельности Американский психолог А. Гезел описал особенности биоло гического созревания, интересов и поведения детей в подрост ковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 16).
10 лет Уравновешен, доверчив, ровен с родителя ми, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.
11 лет Ч ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.
12 лет Ч ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отно шение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, уси ливается влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.
13 лет Ч подросток. Обращенность внутрь (интравертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически отно сится к родителям, избирателен в 14 лёт Ч подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.
15 лет Ч подросток Приобретаются индивидуальные раз дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача ло сознательного Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.
16 лет Ч подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.
Выготский перечислил несколько основных групп наибо лее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами:
эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собствен ной личности);
доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемле мы, чем ближние, текущие, сегодняшние);
доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодо лению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляют ся в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);
доминанта романтики (стремление подростка к неизвестно му, к рискованному, к приключениям, героизму).
Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих си стему социальных отношений подростка:
Ч вновь возникают трудности во взаимоотношениях со взрослы ми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происхо дит вне школы;
детские компании (поиск друга, поиски того, может тебя У подростка меняется система ценностей: семья, свер стники обретают новые значения и смыслы.
Согласно теории Левина, важнейшими процессами переход ного возраста являются расширение жизненного мира личнос ти, круга ее общения, групповой принадлежности и типа лю дей, на которых она ориентируется.
В среднем школьном возрасте (от 10Ч11 до 14Ч15 лет) веду щую роль играет общение со сверстниками в контексте соб ственной деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учеб ная, общественно-организационная, спортивная и ная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полез ной деятельности у подростков возникает осознанное стремле ние участвовать в общественно необходимой работе,, становится Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возмож ности своего Я. Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче ское, личностное новообразование человека Ч чувство взрос лости. Специфическая социальная активность подростка зак лючается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценно стей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
В этом возрасте главная ценность Ч система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бес сознательно следуемому лидеалу, устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, под росток формирует и развивает на основе рефлексии свое само сознание, образ Я, соотношение и лидеального Я. На основе интеллектуализации психических процессов про исходит их качественное изменение линии все большей про извольности, опосредованности.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа лизации, цо Петровскому, характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... Поведение подростка определяется промежуточностью (мар гиналъностъю) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликт ность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.
Подростковый кризис знаменует собой второе психологиче ское рождение ребенка. Подростком этот конфликт пережива ется как страх потери как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными собностями или быть вместе Ч с теми, кто дорог и ценим.
Объектом недовольства и беспокойства родителей, как пра вило, являются:
1. Поведение ребенка дома или в школе Ч неуправляем, не желает подчиняться школьным требованиям, невозможно за ставить за собой вымыть 2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, Ч на первом месте удовольствие, сын агрессивен и т.п.
Объектом недовольства педагогов являются: снижение инте реса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивности, усиление роли по сравнению с влиянием педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест про тив запретов и нравоучений.
Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т, д.), то для школь ника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей высту пает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со свер стниками, и очень важное общение с представителями дру гого пола.
Подростку особенно присущи, как отмечает В.А. Караков потребность в достойном положении в коллективе сверст ников и семье;
стремление обзавестись верным другом;
стрем ление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллек тиве;
повышенный интерес к вопросу о соотношении сил в классе;
стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детско го;
отсутствие авторитета возраста;
отвращение к необоснован ным запретам;
восприимчивость к промахам учителей;
переоцен ка своих возможностей, реализация которых предполагается отдаленном будущем;
отсутствие адаптации к неудачам;
отсут ствие адаптации к положению тенденция предаваться мечтаниям;
боязнь осквернения мечты;
требовательность к соот ветствию слова делу;
увлечение современной музыкой, киноис кусством и т. д. Наряду с этим подросток характеризуется по вышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу этого пе риода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоя тельного выбора дальнейшей программы образования, что пред полагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и обще ственно полезной деятельности.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризует ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной ис ключительности, линдивидуальности, стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с са мим содержанием учебной деятельности Ч ее предметом, сред ствами, способами решения учебных задач. Стремление к лис входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую награды, луспеха. Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляет ся у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.
Педагогическая психология подчеркивает важность реализа ции всех активизирующих интеллектуальную деятельность под ростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогиза цию;
индивидуализацию, активно-действенные формы органи зации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, живописи, танца так же, как и в совре менные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.
У подростков происходят психологические процессы самооце нивания, формирования самоотношения. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:
1. Самооценка ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те каче ства, которые подчеркиваются родителями. Если внушается не гативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зре ния, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприя тия. Для ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внут ренними самооценками в силу авторитетности и родителей, тесной эмоциональной связи с ним. Неблагоприят ность этой самооценки (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоот ношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на коле бания уровня самооценки.
2. Смешанная в которой существуют противо речивые компоненты: один Ч это формирующийся у подростка образ своего Я в связи с успешным опытом социального взаи модействия, второй Ч отголосок родительского видения ребен ка. Образ Я оказывается противоречивым. Тем не менее ре бенку удается в некоторой степени разрешить конфликт: ус пешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.
3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. он не называет бесхарак терностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежне му важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохране ния чувства мы им воспроизводится негативная оценка свое го поведения. Но одновременно послушание означа ет отказ от автономности и утрату собственного Я. Пережива ния этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего Я, приводили к тому, что под росток оценивает себя как плохого, но сильного.
4. Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реаль ную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.
5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мне ние родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приво дит к очень напряженным отношениям в 6. Подросток не замечает негативной оценки родителей.
Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реаль ная родительская оценка является негативной. Игнорируя ре альное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребе нок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим.
Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты бли зости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.
Можно установить некоторые механизмы воздействия роди тельского отношения на самооценку ребенка. При симметрич ном стиле общения арсенал средств общения, используемый родителями и педагогами, направлен на поддержку инициати вы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежно сти к семейному мы. Формируется система собственных кри териев самооценивания, идет развитие в направлении независи мости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При ласимметричном стиле посредством ма невров и ловушек ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно отно сится к конфликту с родителями, а активно берется за выжи вание, поддержку и сохранение самоуважения.
Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское до минирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за вплоть до использования таких приемов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая такти ка Ч отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на Психологические особенности подросткового возраста лет) Ч интенсивное половое созревание и развитие, бурная физио логическая перестройка организма;
Ч неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправля емость эмоций и настроений;
Ч САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности инди видуальности, возможность возникновения конфликтных от ношений с взрослыми;
Ч ВЕДУЩАЯ деятельность Ч ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКА МИ, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости завоевать признание, располо жение и уважение сверстников к Ч Формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА;
возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗ ФОРМ поведения;
Ч формирование собственных взглядов, протест против дикта та взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;
Ч отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышен ной внушаемости и конформизма по отношению к ровесни кам;
Ч развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоре тическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями;
Ч самоконтроль и планирование деятельности еще затруднены;
склонность риску, агрессивности как приемам самоут верждения;
Ч появление сексуальных влечений и интересов;
формирование САМОСОЗНАНИЯ своего Я, ности;
избирательность в учении, сензитивность для развития об щих и специальных способностей.
себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика со стоит в противопоставлениях жестко отклоняющему родитель скому собственного защитного, приглашающего к сотрудничеству.
Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в по явлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное со четание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения.
Основное новообразование этого возраста Ч социальное со знание, перенесенное внутрь Ч самосознание. Развитие реф лексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возмож ным и более глубокое понимание других людей. Развитие само сознания как центрального новообразования подросткового воз раста становится возможным и целиком зависит от культурно го содержания среды.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста (по данным Божович), Ч это самоопределение.
С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать про блемы своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сло жившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на фор мирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором про фессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценност ных Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориента своего идеала, своего друга, профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста.
Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, Я-концеп цией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многосту пенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует фор му продолжения этого образования, в зависимости от этого ори ентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаи модействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности с 14Ч15 до вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходеиз средней школы в старшие классы или в новые учеб ные заведения Ч гимназии, колледжи, училища, Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора дикту ется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот пе риод основное значение приобретает ценностно-ориентацион ная активность. Она связывается со стремлением к автоно мии, правом быть самим собой.
Разграничивают поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие тако вых). Большое значение в этом возрасте имеют дружба, довери тельные отношения. Дружба представляет для юношей и деву шек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви.
Юношеский возраст Ч этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных ре шений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.
Отвечая самому себе на вопросы Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?, молодой человек формирует: 1) самосознание Ч целостное представление о самом себе, эмоциональное отноше ние к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и не достатков, на основе чего возникают возможности целенаправ ленного самосовершенствования, самовоспитания;
2) собствен ное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировав шуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему;
3) стремление заново и критически осмыслить все окружаю щее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, со здать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, поли тики И Для юношества свойственны максимализм суждений, свое образный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчинять ся его теориям, а не теории Ч действительности. Стремления доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: пренебрежительно го отношения к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опи раться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции повышенной подверженности (неосознан ная внушаемость, сознательный конформизм) Ч влиянию ро весников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкульту ра). Даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.
В этот период старшеклассники начинают строить жизнен ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии.
Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим (например, врач, дагог, исследователь), но и конъюнктурой, выгодой, практиче ской ценностью данной профессии в конкретной ситуации об щественного развития страны. очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди лет сохраняют вер ность призванию на пути дальнейшего профессионального ста новления, личностного самоопределения. Личностное самооп ределение наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинзбург).
Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра ста потребность в самоопределении Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игно рированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. Мне математика неинтересна, я не буду заниматься математикой, физикой Ч никогда, я люблю исто рию, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы, Ч часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это вы ражение направленности личности, проецирование себя в буду щее, профессиональная ориентация, но, с другой Ч это невы полнение требований общей образовательной программы учеб ного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учи телей, родителей, почва для конфликтов.
Важнейший психологический процесс юношеского возра ста Ч становление самосознания и устойчивого образа сво ей личности, своего Я. Становление самосознания происхо дит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспри нимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего Я, появляется чувство своей особен ности, непохожести на других, порой появляется и чувство оди ночества (Другие люди меня не понимают, я одинок);
2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего Именно понимание неиз бежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и иде ала, как абстрактного, но часто недосягаемого образца, начи нают вырисовываться несколько более или менее реалистич ных планов деятельности, между которыми предстоит выб рать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осоз нание своих целей, жизненных устремлений, выработка жиз ненного плана Ч важный элемент самосознания;
3) формируется целостное представление о самом себе, отно шение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются че ловеком особенности своего тела, внешности, привлекатель ности, а затем уже морально-психологические, интеллекту альные, волевые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают противоречивы (Я в своем представлении Ч гений + ничтожество). На основе анализа достигнутых в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способ у юноши формируется самоуважение Ч обобщенное отношение к себе;
4) происходит осознание и формируется отношение к зарожда ющейся сексуальной чувственности. Юношеская сексуаль ность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно сексуального влечения и потребности в глубоком духовном общении и взаимопонима нии любящих людей, то в юности эти влечения созрева ют не одновременно и к тому же по-разному у и юношей. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоци ональном тепле и понимании выражена сильнее, чем в физи ческой близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно сексуальное влечение к физи ческой близости, и значительно позднее возникает потребность в духовной близости, взаимопонимании. Потребность в душев ном понимании и сексуальные желания очень часто не совпа дают и могут быть направлены на разные объекты. По образ ному выражению одного ученого-сексолога, люноша не лю бит женщину, к которой его сексуально, физиологически влечет, и его не влечет сексуально к девушке, которую он любит, у него целомудренное отношение к девушке, вызыва ющей у него нежные чувства.
Исходя из особенностей сексуального созревания и юношей могут возникать взаимное непонимание, на прасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуаль ная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем который ей действи тельно нравится, в которого она влюблена. О других судят обыч но по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень лен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опе режает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с женщиной, которая ему безразлична или даже не приятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он пред полагает, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чув ство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей юношей и девушек часто наступают взаимные ра зочарования, когда девушка думает, что лон Ч подлец, бросил меня, обманул мою любовь, а юноша искренне возмущен: Я ей ничего не Мы просто занимались сексом, причем тут любовь и замужество?.
В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: По требности души рождают дружбу, потребности ума Ч уваже ние, потребности тела Ч сексуальное желание. А все три вместе рождают любовь, т.е. любовь дружба + уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно., отдельно, но тог да это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духов ными компонентами Ч дружбой, уважением Ч остается только сексом, не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: Секс Ч это еще не повод для знакомства, а тем более не повод для созда ния семьи.
Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влече ния, появившегося в начале знакомства и усиливается потом дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляет ся дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность Ч это состояние, когда из всех трех составляющих любви в чувстве человека отсутствуют потребности ума, что обусловливает своеобразное лопьянение чувством с потерей ответственности и аналитичес ких мыслительных способностей, в результате человек не заду мывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не чувствует уважения и осознания личностных качеств друг друга (лслепота влюбленных). Влюбленность может перерасти в любовь (если к чувству влюбленности присоединится взаимо уважение и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко возникает и естествен ным путем, а также в результате своеобразных ловушек влюб ленности: 1) ловушка лобоюдного актерства, чтоб значительнее, интереснее в глазах друг друга;
2) ловушка луязв ленного самолюбия;
3) ловушка линтимной удачи;
4) ловуш ка простоты отношений и пр.
В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с по добными ловушками, но каждому неизбежно приходится осоз нать сексуальные устремления и сформировать свое отно шение к зародившейся сексуальной чувственности Ч это важ ный компонент юношеского самосознания. молодых людей к своим сексуальным устремлениям может быть различ но: 1) преувеличение физических аспектов сексуальности, раз рядка сексуального напряжения с помощью циничных разгово ров, сальных анекдотов и т. п.;
2) аскетизм, подчеркнуто пре зрительное отношение к сексуальной чувственности как к чему-то стремление подавить в себе сексуальное влечение;
3) интеллектуализм, когда сексуальную чувственность считают неинтересной, примитивной и тем самым пытаются избавиться от нее;
4) разрядка сексуальных влечений в онаниз ме (профессор сексологии Свядощ считает, что лумеренный она низм (мастурбация) в юношеском возрасте обычно носит харак тер саморегуляции половой функции, способствует снижению повышенной половой возбудимости и является безвредным. Но чрезмерный онанизм может ослаблять и поэтому сле дует избегать факторов, способствующих половому возбужде нию);
5) начало половой жизни вследствие: а) появления влюб ленности, либо б) сильных сексуальных желаний, либо в) как средство доказательства своей взрослости, как средство самоут верждения и повышения своего престижа в глазах сверстников.
Взаимоотношение юношей и девушек сталкивает их с мно жеством моральных проблем, порой они остро нуждаются в муд ром совете старших, но одновременно молодые люди хотят Ч и имеют на это полное право Ч оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания, от лощупывания сердца железными рукавицами. Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимней шим, неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины быва ет, по крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство предпоч тения одного человека перед всеми другими, даже может быть более красивыми, умными и т. п., но вам необходим именно дан ный единственный человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боитесь его потерять Это любовь эгоисти ческая, человек заботится, главным образом, о себе, выступает лишь в качестве потребителя удовольствия;
2) и есть любовь аль труистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже если это в ущерб себе. В некоторых языках слово любить имеет только этот второй смысл (например, украинское кохаю). Фор мирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический либо альтруистический тип любви), выбор спутника жизни Ч важнейшие проявления юношеского само сознания.
Ранний юношеский возраст Ч период подготовки к выбору будущей профессии и осуществления профессионального выбо ра, перехода к профессиональному обучению.
Определенность выбора профессии и его устойчивость рассмат ривается М.Р. Гинзбургом как два параметра лопределенности будущего, которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вто рым является валентность, которая объединяет параметры цен ностной насыщенности эмоциональной привлекательности и ак тивности смыслового будущего.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо дится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Наряду с внутренними познавательными мотива ми освоения знании в имеющих личностную смысловую цен ность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достиже ния занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность явля ется для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутрен ним мотивом для большинства обучающихся является ориента ция на результат.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассни ка, т. е. тем, на что она направлена, является структурная орга низация, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Разви тие самостоятельности, творческого подхода к решениям, уме ния принимать решения, анализировать существующие вари анты и критически конструктивно их осмысливать также со ставляет содержание учебной деятельности старшеклассника.
Важнейшее психологическое новообразование данного возраста Ч умение школьника составлять жизненные пла ны, искать средства их реализации Фельдштейн) опре деляет специфику содержания учебной деятельности старшек лассника. Она сама становится средством реализации этих пла нов, все более уходя от положения ведущей деятельности.
Существенно, что если авторитет учителя и родителей как бы для подростков, дополняясь авторитетом свер стников, то для старшеклассника авторитет отдельного учите ля-предметника дифференцируется от авторитета школы. Воз растает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.
Готовность учащегося к профессиональному личностному самоопределению включают систему ценностных явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания.
Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы.
Старший школьник включается в новый тип ведущей дея тельности Ч учебно-профессиональную, правильная органи Основные психологические особенности.
Ранняя юность (14-18 лет) - формируется САМОСОЗНАНИЕ Ч представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, мо ральных, волевых качеств;
Х - происходит соотношение себя с идеалом, появляется воз можность САМОВОСПИТАНИЯ;
- возрастает ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ;
-возрастает концентрация внимания, объем памяти, логи зация учебного материала, сформировалось АБСТРАКТНО ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ;
- появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;
Х формируется собственное МИРОВОЗЗРЕНИЕ Ч как цело стной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жиз ненной философии;
Х увлечение псевдонаучными теориями, создание собствен ных теорий жизни, любви, политики, МАКСИМАЛИЗМ СУЖДЕНИЙ;
Х СТРЕМЛЕНИЕ К САМОУТВЕРЖДЕНИЮ СВОЕЙ ВИСИМОСТИ, ОРИГИНАЛЬНОСТИ;
Х пренебрежение к советам старших;
Х КРИТИКАНСТВО, проявление недоверия;
Хсухой рационализм, практицизм;
Х стремление к САМОУПРАВЛЕНИЮ, заново осмыслить все окружающее, ЖИЗНЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ человека, приобретение определенной степени психологи ческой зрелости;
стремление ПРИОБРЕСТИ ПРОФЕССИЮ основной мо тив познавательной деятельности;
ОТСУТСТВИЕ подлинной самостоятельности, ПОДВЕР ЖЕННОСТЬ ВЛИЯНИЮ СВЕРСТНИКОВ, повышенная вну шаемость и конформизм по отношению к сверстникам;
ЗАВЕРШЕНО ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ. Формируется отношение к зарождающимся СЕКСУАЛЬНЫМ ЖЕЛА НИЯМ;
Х возникает первое чувство ЛЮБВИ, дружбы;
Хпроисходит существенная перестройка эмоциональной сферы;
Х недостаточное осознание последствий своих поступков.
зация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду, Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учеб ной деятельности более важной цели Ч будущей деятельности.
Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем. Это в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте, который будет рассмотрен ниже.
4.10. Студент как субъект учебной деятельности Термин студент латинского происхождения, в переводе русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями.
Студенчество Ч это особая социальная категория, специфи ческая общность людей, организационно объединенных инсти тутом высшего образования. Исторически эта социально-профес сиональная категория сложилась со времени возникновения пер вых университетов в вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и про фессиональными умениями, занятых, как предполагается, усер дным учебным трудом. Как социальная группа оно зуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие пра вильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Глав в психологической стороне Ч психические свойства (направ ленность, темперамент, характер, способности), от которых за висит протекание психических процессов, возникновение пси хических состояний, проявление психических образований.
Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2. С социальной, в которой воплощаются общественные отно шения, качества, порождаемые принадлежностью студента к оп ределенной социальной группе, национальности и т. д.
3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, ин стинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные Так, если подойти к студенту как к определенного то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода на простые, комбинированные и словесные налы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности ана лизаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных пси хомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрас тами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вер бально-логических задач и т. д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, пиковых результатов, базирующихся на всех предшествующих процес сах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- лет Ч это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-тру довых и С этим периодом связано начало лэкономической активности, под которой демографы понимают включения че ловека в самостоятельную производственную деятельность, на чало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преоб разование мотивации, всей системы ценностных с одной стороны, интенсивное формирование специальных спо собностей в связи с профессионализацией Ч с другой, выделя ют этот возраст в качестве центрального периода становле ния характера и интеллекта. Это время спортивных начало художественных, технических и научных достижений.
В исследованиях, посвященных личности студента, показы вается противоречивость внутреннего мира, сложность нахож дения своей самобытности и формирования яркой, высококуль турной индивидуальности.
Студенческий возраст характеризуется и тем, что в этот пе риод достигаются многие развития интеллектуаль ных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются ножницы между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие сти, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скры вают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет 6. Зак. жаться вечно, что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложнос тью становления личностных черт Ч процесс, проанализирован ный в работах таких ученых, как Ананьев, А.В. Дмитриев, Кон, Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чер той нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те ка чества, которых не хватало в полной мере в старших классах, Ч целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоя тельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается ин терес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, люб ви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознатель ной регуляции своего поведения в лет развита не в пол ной мере. Нередки риск, неумение предви деть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19Ч20 лет Ч это возраст бескорыстных жертв и полной самоот дачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Юность Ч пора самоанализа и самооценок. Самооценка осу ществляется путем сравнения идеального с реальным. Но Я еще не выверено и может быть случайным, а ре альное Я еще всесторонне не оценено самой личностью.
объективное противоречие в развитии личности молодого чело века может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.
Юношеский возраст, по строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивиду ально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений.
Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формиру ется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической ин тимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) раз мывание чувства времени, неспособность строить жизненные пла ны, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутрен ние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельнос ти;
4) формирование негативной идентичности, отказ от са моопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Оперируя в основном клиническими Эриксон не пытался выразить описываемые явления Канад ский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые сте пенью профессионального, религиозного и политического само определения молодого человека.
1. Неопределенная, размытая идентичность характери зуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь чет ких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризи сом идентичности.
2. Досрочная, преждевременная идентификация имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пере житого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, сле дуя чужому примеру или авторитету.
3. Этап характеризуется тем, что индивид на ходится в процессе нормативного кризиса самоопределения, вы бирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. Достигнутая, зрелая идентичность определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска к прак тической самореализации.
Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15Ч18 лет), аме риканский психолог Морис Розенберг (1965 г.) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустой чивость образов и мнений о себе. Они больше других склон ны закрываться от окружающих, представляя им какое-то ложное лицо Ч представляемое Я. С суждениями типа:
Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произ вести на людей впечатление и Я склонен надевать маску перед людьми Ч юноши с низким самоуважением соглаша лись в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку.
Они болезненнее других реагируют на критику, порица ние. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих.
Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток.
Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительно сти в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный.
Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.
6* Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и порождает надежду на полно кровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специ альности, профессии. концу III курса окончательно решается вопрос профессиональном самоопределении. Однако случает ся, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым Лисов лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших ву зов Ленинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении сту дентов Ч от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы препо отдельных преподавателей и т.п.
Довольно часто профессиональный выбор человека определя ют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обще и личности, Поэтому работа с моло дыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые;
2) относительно необходимые;
3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные Уровень представлений студентов о профессии включает зна ние тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований сви детельствуют о том, что уровень представления студента о про фессии (адекватно Ч неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.
При этом показало, что большинство студентов положительно относится к учебе.
В социально-психологическом аспекте студенчество по срав нению с другими группами населения отличается наиболее вы соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации.
В то же время студенчество Ч социальная общность, характе ризующаяся наивысшей социальной активностью и гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зре лости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отно шения преподавателя к каждому студенту как партнеру педаго гического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматрива ется как активный самостоятельно организующий свою деятель ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуника тивной активности на решение конкретных профессионально ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное Вербицкий).
Полученные исследователями школы Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст Ч это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень ин дивидуально и вариативно. Мнемологическое лядро интеллек та человека этого возраста характеризуется постоянным чередо ванием пиков или лоптимумов то одной, то другой щих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысле ние, так и на запоминание и структурирование в памяти сту дента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправлен ную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит от ражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и зак репления учебной информации в памяти студентов при реше нии проблемных задач. Активизация познавательной активно сти студентов постоянно сопровождается организацией запоми нания и воспроизведения учебной информации.
Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельнос ти, которая прежде всего определяется через два типа мотивов:
мотивация достижения и познавательная мотивация. Послед няя является основой учебно-познавательной деятельности чело века, соответствуя самой природе его мыслительной деятельно сти. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и препода вателей. В обучении мотивация достижения подчиняется по знавательной и профессиональной мотивации.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудо вой, профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении зна ния, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной Вербицкий). Однако результаты оп росов показывают, что в технических вузах у половины студен тов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отри Поздняя юность лет) Ч ЗРЕЛОСТЬ в умственном, нравственном отношениях;
Ч убежденность, сложившееся мировоззрение;
Ч ЧУВСТВО НОВОГО Ч СМЕЛОСТЬ, РЕШИТЕЛЬНОСТЬ;
Ч СПОСОБНОСТЬ К УВЛЕЧЕНИЮ Ч ОПТИМИЗМ;
Ч САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ Ч ПРЯМОЛИНЕЙНОСТЬ;
Ч КРИТИЧНОСТЬ и САМОКРИТИЧНОСТЬ. Самооценка про тиворечива, что вызывает внутренную неуверенность, со провождающуюся резкостью и развязностью;
Ч СКЕПТИЧЕСКОЕ, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения;
Ч сохраняется МАКСИМАЛИЗМ и КРИТИЧНОСТЬ, отри отношение к мнению старших;
Ч неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком;
Ч ПИК интеллектуальных и познавательных возможностей;
Ч ПРИНЯТИЕ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ: выбор и ов ладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни;
Ч ВЫБОР СПУТНИКА ЖИЗНИ, создание своей семьи, ак тивность в сексуальной сфере.
цательно относятся к будущей профессии (А.А. Вербицкий, Платонова).
Существенным показателем студента Ч субъекта учебной де ятельности Ч служит его умение выполнять все ее виды и фор мы. Однако результаты специальных исследований показыва ют, что большинство студентов не умеют слушать и записывать конспектировать литературу (в большинстве случаев за писывается только 18Ч20% лекционного материала). Они не уме ют выступать перед аудиторией вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в случаев учеба не идет хоро шо (В.Т. Лисовский).
Перед преподавателем возникает ответственная психолого-пе дагогическая задача формирования студента как субъекта учеб ной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятель ность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их вы полнения на конкретном учебном материале и четкую органи зацию упражнений по их формированию. При этом образец вы полнения этих действий должен демонстрировать сам препода ватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе.
Отношение к студенту как социально зрелой личности, носи телю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими формирование мировоззрения сту дента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных обществен ных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою оче редь означает для преподавателя необходимость усиления диа логичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаи вать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспита тельной работе.
4.11. Мотивация и учебные мотивы Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего воз никает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к соверше нию какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения Ана ньев, Рубинштейн, М. Аргайл, Асеев, Дж. Аткинсон, Божович, К, Левин, Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эми нов, А. Маслоу, Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э, Чуд новский, П.М. Якобсон и др.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности че ловека Ч его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассмат ривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, инте ресы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценнос ти и Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребнос тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно сти и ее удовлетворением Рубинштейн), либо с предметом потребности Так, в контексте теории деятельности Леон тьева термин мотив употребляется не для лобозначения пере живания но как означающий то объективное, в эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее.
Согласно Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.
Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове дение), связанной с удовлетворением определенной потребнос ти,. (А.А.
Наиболее широким является понятие сфе ры, включающее и аффективную, и волевую сферу личности Выготский), переживание удовлетворения потребности. В контексте мотивация представляет собой сложное объединение, сплав движущих сил поведения, от крывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влече целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Под мотивационной сферой лично сти понимают совокупность стойких мотивов, имеющих опре деленную иерархию и выражающих направленность личности.
Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле сло ва с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, при тязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психо логические характеристики.
Существенным для исследования структуры мотивации ока залось выделение Додоновым ее четырех структурных ком понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, мотивирующей силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле ния на Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей Инструкция: перед вами 15 утверждений, которые вы долж ны оценить, попарно сравнивая их между собой.
Сравните 1-е утверждение со 2, 3-м и т. д. л результат впи шите в 1-ю Так, если при сравнении первого утверж дения со вторым, предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпоч тительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1.
Затем то же самое проделайте со вторым утверждением: сравни те его сначала с 8-м, потом с 4-м и т. д. и впишите результат во вторую Подобным же образом работайте с остальными утверждени ями, постепенно заполняя весь бланк.
Во время работы полезно к каждому утверждению вслух про говорить фразу Я 1. Добиться признания и уважения.
2. Иметь теплые отношения с людьми.
3. Обеспечить себе будущее.
4. Зарабатывать на жизнь.
5. Иметь хороших собеседников.
6. Упрочить свое положение.
7. Развивать свои силы и способности.
8. Обеспечить себе материальный комфорт.
9. Повышать уровень мастерства и компетентности.
.10. Избегать неприятностей.
11. Стремиться к новому и неизведанному.
12. Обеспечить себе положение влияния.
13. Покупать хорошие вещи.
14. Заниматься делом, требующим полной 15. Быть понятым другими.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 КЛЮЧ:
а) закончив работу, подсчитайте количество баллов (т.е. выбо ров), выпавших на каждое утверждение.
Выберите 5 утверждений, получивших наибольшее количе ство баллов и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности;
б) для определения степени удовлетворенности пяти главных потребностей подсчитайте сумму баллов по пяти секциям по следующим вопросам.
1. Материальные потребности: 4, 2. Потребности в безопасности: 3, 6, 10.
3. Социальные (межличностные) потребности: 2, 4. Потребности в признании: 3, 9, 12.
Потребности в самовыражении: 7, 11, 14.
Результат. Подсчитайте суммы баллов по каждой из пяти сек ций;
отложите на вертикальной оси графика результаты. По точкам-баллам постройте общий график результата, который укажет три зоны удовлетворенности по пяти потребностям.
График результата: степень удовлетворенности потребностей неудовл Зона Зона частичной Сумма баллов Зона неудовлгтворен юсти Виды потребностей Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Г. Элерса Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых от ветьте да или нет.
Вопросы 1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на 100% выполнить задание.
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на 4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего при нимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я бы успеха.
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для от дыха.
11. Усердие Ч это не основная моя черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным челове ком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие 25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и фицированнее, чем другие.
Мне проще и легче общаться с которые могут упорно 28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь де лать это как можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает шие результаты, чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены работой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказа тельства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
Вы получили по 1 баллу за ответы да на следующие вопро сы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 87, 41. Бы также получили по 1 баллу за ответы нет на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Ответы на вопросы 1, 11, 28, 33, 34, 35, 40 не учитываются. Подсчитайте сум му набранных баллов.
Результат. От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;
от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов:
умеренно высокий уровень мотивации;
свыше 21 балла: слиш ком высокий уровень мотивации к успеху.
Анализ результата. Результат теста Мотивация к успеху следует анализировать вместе с результатами двух следующих тестов: теста Мотивация к избеганию неудач и теста Готов ность к риску.
Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориен тированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слиш ком большой уровень риска. Чем выше человека к успеху Ч достижению цели, тем ниже к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скром нее, чем при слабой мотивации к успеху.
К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим боль шие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.
Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готов ность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, кото рые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотива цию к избеганию неудач И наоборот, когда у челове ка имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху ХЧ достижению Методика диагностики личности на мотивацию к вам предлагается список слов из 30 строк, по слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его.
1 2 1. Смелый бдительный предприимчивый 2. Кроткий робкий упрямый 3. Осторожный решительный пессимистичный 4. Непостоянный бесцеремонный внимательный 5. Неумный трусливый недумающий 6. Ловкий бойкий предусмотрительный 7. Хладнокровный колеблющийся удалой 8. Стремительный легкомысленный боязливый 9. жеманный непредусмотрительный 10. добросовестный чуткий 11. Меланхоличный сомневающийся неустойчивый 12. Трусливый небрежный взволнованный 13. Опрометчивый боязливый 14. Внимательный неблагоразумный смелый Рассудительный быстрый мужественный 16. Предприимчивый осторожный предусмотрительный 17. Взволнованный рассеянный робкий 18. Малодушный неосторожный бесцеремонный 19. Пугливый нерешительный нервный 20. Исполнительный преданный авантюрный 21. Предусмотритель- бойкий отчаянный ный 22. Укрощенный безразличный небрежный 23. Осторожный беззаботный терпеливый 24. Разумный заботливый храбрый 25. Предвидящий неустрашимый добросовестный 26. Поспешный беззаботный 27. Рассеянный опрометчивый пессимистичный 28. Осмотрительный рассудительный предприимчивый 29. Тихий неорганизованный боязливый 30. Оптимистичный бдительный беззаботный Вы получаете по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты Ч номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце Ч бдительный). Другие выбо ры баллов не получают.
Ключ подсчета:
1/2;
2/1;
2/2;
3/1;
3/3;
4/3;
5/2;
6/3;
7/2;
7/3;
8/3;
9/1;
9/2;
10/ 2;
11/1;
11/2;
12/1;
12/3;
13/2;
13/3;
14/1;
15/1;
16/2;
16/3;
17/3;
18/1;
19/1;
19/2;
20/1;
20/2;
21/1;
22/1;
23/1;
23/ 3;
24/1;
1;
26/2;
27/3;
28/1;
28/2;
29/1;
29/3;
30/2.
Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мо тивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;
от 11 до 16 баллов: средний уровень моти вации;
от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;
свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
Анализ результата. Результат анализируется вместе с тес тами Мотивация к успеху и Готовность к риску.
Исследования Д. Мак-Клеланда показали, что люди с высо ким уровней защиты, т. е. страхом перед несчастными случая ми, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень за щиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов:
И степени предполагаемого риска;
преобладающей мотивации;
опыта неудач на Усиливают установку на защитное поведение два обстоятель первое Ч когда без риска удается получить желаемый результат;
второе Ч когда рискованное поведение ведет к не счастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на за щиту, мотивацию к избеганию неудач.
Методика диагностики степени готовности риску Шуберта Инструкция: оцените степень своей готовности совершить ствия, о которых, вас спрашивают. При ответе на каждый из вопросов поставьте соответствующий балл по следующей 2 балла Ч полностью согласен, полное 1 балл ЧХ больше да, чем нет;
О баллов Ч ни да, ни нет, нечто среднее;
Ч 1 балл Ч больше нет, чем да;
Ч 2 балла Ч полное нет.
Вопросы.
1. Превысили бы вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помошь тяжелоболь ному человеку?
2. Согласились бы вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?
3. Стали бы вы на пути убегающего опасного взломщика?
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 10 | Книги, научные публикации