Книги, научные публикации
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 10 | -- [ Страница 1 ] --
Серия Учебники и учебные пособия Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону Феникс 2003 Е991.7 81 Рецензент:
доктор педагогических наук, проф. Карпова Столяренко Л.Д.
С 81 Педагогическая психология. Серия Учебники и учеб ные пособия. Ч 2-е изд., перераб, и доп. Ч Ростов н/Д:
Феникс, 2003. Ч 544 с.
В учебном пособии в соответствии с государственным обра зовательным стадартом рассматриваются основные проблемы педагогической психологии: психологические аспекты обра зовательной деятельности, педагогической и учебной деятель ности, психологические особенности обучающихся и педаго гов, психологические характеристики обучения в начальной и средней школе, профессионального образования, проблемы воспитания. В него включены психодиагностические методи ки по выявлению индивидуальных особенностей учащихся, педагогов, мотивации, профессиональных склонностей.
Предназначено для студентов, аспирантов, слушателей ФПК, изучающих дисциплину Педагогическая психология, а так же преподавателей школ, техникумов, вузов, интересующих ся проблемами педагогической психологии.
Разделы 1.3, 8.12 написаны совместно с канд. наук А.В.
8.5, 8.9, 8.10 Ч с канд. наук А.В.
8.3 Ч с доктором наук СИ.
канд. философ. наук В.Е.
ISBN 5-222-02731- й Столяренко й Оформление;
Изд-во ГЛАВА Педагогическая психология как наука 1.1. Предмет и задачи педагогической психологии Термином педагогическая психология обозначаются две су щественно разные науки. Она из них является ветвью психоло гии, это базовая наука, призванная изучать природу и законо мерности процесса учения и воспитания, Но под названием пе дагогическая психология развивается также и прикладная наука, цель которой Ч использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики, За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией.
Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, фи зиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное яв Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами Ч Г. Пес талоцци, А. Так, А. Дистервейг подчеркивал не обходимость принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность.
А именно: 1) подлежащего обучению, ученика-субъек та;
2) предмет учения и обучения Ч учебный предмет Ч объект;
3) внешние условия, в которых находится ученик, вре мя, место и т. 4) обучающего Например, одной из педагогических проблем является осоз нание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы, В связи с этой проблемой складывается пред мет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представле ний формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономер ностей процессов Вторая педагогическая проблема воз никает, когда осознается обучения и развития в сис теме обучения. Часто можно встретить ситуацию, когда чело век учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае Ч закономерности развития интеллекта, личнос ти, способностей, вообще человека. Данное направление педаго гической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.
В современной педагогической практике уже невозможно гра мотно, эффективно и на уровне современных культурных требо ваний строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педа гогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наи более чувствительна к психологии, поскольку деятельность пе дагога непосредственно направлена на человека, на его разви тие. Педагог в своей деятельности встречает живую психоло гию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности сво ей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основ ную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятель ности. Над этой педагогической деятельностью и надстраива ются психологические знания как обслуживающие ее.
По мнению Ананьева, педагогическая психология Ч по граничная, комплексная область знания, которая л... заняла оп ределенное место между психологией и педагогикой, стала сфе рой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением ста туса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспи тания, психологии учителя, Н.Ф. Талызина подчеркивает, что педагогическая психоло гия изучает прежде всего процесс учения, его структуру, ха закономерности протекания, возрастные и ин дивидуальные особенности учения, условия, дающие наиболь ший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся .
Педагогическая психология лизучает закономерности овла дения знаниями, умениями и навыками, исследует индивиду альные различия в этих процессах... закономерности формиро вания у школьников творческого активного мышления... изме нения в психике, т. е. формирование психических новообра зований Крутецкий).
Структура педагогической психологии включает Зим няя):
1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб ной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее обучаю щегося (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча ющего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учите ля, преподавателя);
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и обще ния.
Очевидно, что данная структура расширяет область исследо вания педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель).
На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы Ч высшего образования Кузьмина (1972 г.), М.И. Дьяченко, Л.А. Кан дыбович (1978 г., 1981 г.), Петровский (1986 г.), С.Д. Смир нов (1995 г.)), педагогическую психологию школьного обуче ния, к чему традиционно относятся все предшествующие рабо ты в этой области, и психологию профессионального обра зования.
Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионально го образования.
ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опы та человеком, закономерности интеллектуального и личностно го развития ребенка как субъекта учебной деятельности, орга низуемой и педагогом в разных условиях образо вательного процесса Зимняя).
ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы:
Ч изучение сущности и закономерностей развития и формиро вания личности и их влияние на воспитание;
определение целей воспитания;
Ч разработка содержания воспитания;
исследование и разработка методов воспитания.
ОБЪЕКТ познания в педагогике Ч человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Х Предмет педагогики Ч воспитательные отношения, обеспе чивающие развитие человека.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономер ности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает тео рии и технологии воспитания, определяет его принципы, содер жание, формы и методы.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особен ности и закономерности развития и поведения людей, что слу жит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.
Отечественная педагогическая психология изучает психоло гические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Ла зарев и др.), управление процессом освоения обобщенных спосо бов действия Давыдов, Рубцов и др.), учебную моти вацию Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-пси хологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Лейтес, А.Н.
ев, и др.). В целом можно сказать, что педаго гическая психология изучает психологические вопросы управ ления, исследует процессы обучения, формирования познаватель ных процессов, теоретического мышления, способностей.
Задачами педагогической психологии являются Зимняя):
Ч раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и вос питывающего воздействия на интеллектуальное и личност ное развитие обучаемого;
Ч определение механизмов и закономерностей освоения обуча ющимся социокультурного опыта, его структурирования, со хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучае мого и использования в различных ситуациях;
Ч определение связи мелсду уровнем интеллектуального и лич ностного развития обучаемого и формами, методами обучаю щего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, актив ные формы обучения и др.);
- определение особенностей организации и управления учеб ной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель ную активность;
- изучение психологических основ деятельности педагога;
- определение фактов, механизмов, закономерностей развива ющего обучения, в частности, развития научного, теоретиче ского мышления;
- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельно сти на основе процесса решения разнообразных задач;
- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стан дартами;
разработка психологических основ дальнейшего совершенство вания образовательного процесса на всех уровнях образователь ной системы.
Анализируя методы исследования, БДГ. Ананьев выделяет че тыре их группы:
1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);
2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на блюдение и самонаблюдение);
б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Ананьеву, психолого-педагогический);
в) психодиаг ностические методы (тесты стандартизованные и проектив ные, анкеты, социометрия, интервью и беседа);
г) рпческие методы, по Ананьеву, приемы анализа процес сов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, описание, оценка работ);
д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и к е) методы (анализ фактов, дат, событий, сви детельств жизни человека);
3) обработка данных, куда входят методы количественного (ма и качественного анализа;
4) методы, включающие генетический и структурный В практической деятельности каждого отдельного преподава теля основными выступают наблюдение и беседа с щим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. На блюдение Ч основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализует ся с помощью специальной методики, которая содержит описа ние всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа на блюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться;
в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требо ваний: наличие плана наблюдений, набор признаков, показате лей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдате лем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясня ющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана эксперт ная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специаль ных протоколах, выделяются определенные показатели, призна ки, которые следует выявить при наблюдении в поведении ис пытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.
Беседа Ч широко распространенный в педагогической пси хологии и в педагогической практике эмпирический метод по лучения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Бесе да является субъективным психодиагностическим методом, по скольку педагог либо исследователь субъективно оценивает от веты, поведение учащегося, при этом своим поведением, мими кой, жестами, вопросами воздействует на учащегося обуслов ливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия об следуемого.
Анкетирование Ч эмпирический метод получения инфор мации на основании ответов на специально подготовленные воп росы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профес Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвер гается количественной и качественной обработке.
В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный ме тод исследования в педагогической практике. Целенаправлен ный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. со держания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отно шения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивиду альных психологических особенностей обучаемых или их дея тельности используется метод обобщения независимых перемен ных, который требует обобщения данных одного обучаемого, по лученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. Цель любого экспе риментального исследования Ч сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением.
Тестирование Ч психодиагностические методы использова ния стандартизированных тестовых методик выявления и коли чественной оценки уровня развития познавательных, интеллек туальных, типологических и личностных особенностей учащих ся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производит ся психологами-профессионалами. Апробированные тесты, об ладающие надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обра ботки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность тес та показывает, что тест способен выявить устойчивые психоло гические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основ ном неизменность результатов теста и при повторном тестирова нии одного и того же человека в разных условиях, через дли тельные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые пре тендует, способен обладать прогностической В педагогической практике также используются специаль ные тесты учебных и профессиональных достижений, кото рые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой те стовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как сред ство объективной оценки и инструмент учеб ных программ.
Эксперимент Ч основной эмпирический метод научного ис следования, получил широкое применение в педагогической пси хологии, В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы:
1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной за даче;
2) планирование хода эксперимента;
3) проведение эксперимента: сбор данных;
4) анализ полученных экспериментальных данных;
5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные дан ные.
Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент прохо дит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками экс перимента. Как лабораторный, так и естественный эксперимен ты подразделяются на констатирующий и психолого-педагоги ческий формирующий эксперимент. Констатирующий экспе римент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе форми рующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного раз вития обучающихся под целенаправленным обучающим и вос питывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воз действия, строго фиксирует результаты эксперимента в специ альных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются ме тодами математической статистики (корреляционный, ранго вый, факторный анализ и т. д.).
Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формиру ющий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать ме тоды формирования ориентировочной, исполнительной и конт рольной части деятельности.
Основные методы, которые используются для выделения объек тивного состава деятельности, делятся на два вида:
Ч теоретическое моделирование этой деятельности с последую щей экспериментальной проверкой;
Ч метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо вла деющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выпол нении.
Среди методов, направленных на изучение трудовой деятель ности человека, широко используется метод фии Ч описательно-технической и психофизиологической ха рактеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования состав ляются или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его орга низации, а также психограммы профессий. Психограммы пред ставляют собой портрет профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, ак туализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее ис полнение. Важность метода профессиографии в психологии про фессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессио нально важных качеств личности, заданных той или иной про фессией, и строить процесс их развития исходя из данных на уки.
Основываясь на таких методологических принципах психо логии, как системность, комплексность, принцип развития, э также принцип единства сознания и деятельности, педагоги ческая психология в каждом конкретном исследовании приме няет комплекс методов (частных методик и процедур исследо Однако один из методов всегда выступает в качестве ос новного, а другие Ч дополнительных. Чаще всего при целенап равленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обу чающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятель ности, Существенно также отметить, что всякое психолого-педаго гическое исследование включает как минимум четыре основ ные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, по становка целей, выдвижение гипотез на основе изучения лите ратуры по проблеме исследования, планирование);
2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социомет рический);
3) этап качественного и количественного анализа (об работки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.
1.3. История становления отечественной педагогической психологии Само понятие педагогическая психология вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Педагогическая пси хология (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.
Можно выделить три этапа становления педагогической пси хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с лощущаемой необходи мостью психологизировать педагогику. Этот период представ лен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592Ч1670 гг.)> Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776 1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790Ч1866 гг.), го (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в ди дактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона об разовательного процесса разработана еще недостаточно, то, на чиная с работ А. Дистервейга, Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психо логии учителя. В книге Ушинского Человек как предмет воспитания (1868 г.) предложена целостная концепция разви тия человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспита ния и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фунда ментального анализа трудов великих дидактов, а также пред ставителей лэкспериментальной дидактики, разработки пси хологического подхода к рассмотрению образовательного про цесса как совокупности обучения и воспитания, как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и раз витие способностей. Существенен вклад в зарождение педаго гической психологии СТ. Шацкого (1878-1934 гг.), разработав шего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.
Второй этап Ч с конца XIX века до начала 50-х годов XX ве ка Ч этап оформления педагогической психологии в самостоя тельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных пси хологов и педагогов создавали базис педагогической психоло гии: это работы Нечаева, А. Б. Анри, Э.
Г. Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Выготского, Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует кни гу Лекции по Экспериментальной психологии, где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характе ризуется формированием особого психолого-педагогического на правления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мей ман, Блонский, Выготский и др.), в котором комп лексно на основе совокупности психофизиологических, анато мических, психологических и социологических измерений оп ределялись особенности поведения ребенка в целях диагности ки его развития. Широкое распространение школьных психоло гических лабораторий, экспериментально-педагогических про грамм и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период.
Третий этап развития педагогической психологии характе ризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею програм мированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулиро вал теорию алгоритмизированного обучения, а в годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблем ного обучения. В годы Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного форми рования умственных действий. В 70-е годы Эльконин, Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Кон цепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчин ской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Лозанова, метод активизации резервных возможностей лич ности Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения Ч учебной деятельности, развития способнос тей и личности учащихся. Современные достижения педагоги ческой психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX ве ка представляет особый интерес.
В педагогической науке конца XIX Ч начала XX веков сло жились определенные предпосылки прогрессирующего разви тия исследований личности В качестве основного фак тора, инициировавшего необходимость изучения личности ре бенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы школы учебы к аль тернативной школе ребенка, признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процес са. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимули рованию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нрав ственном и духовном возвышении, Выдвижение складывающей ся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики.
Еще со времен Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опи рается на действительное знание природы воспитываемого ре бенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д. Ушинского, который, определяя область исследования пе дагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического зна ния: Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отно шениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношени ях. мысль, высказанная К.Д. Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему Идея науч ного изучения личности учащегося приобрела реальное вопло щение лишь с появлением и развитием научных методов иссле дования. Стремительное развитие общей экспериментальной пси хологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активизации научных иссследований личности ребенка по средством естественно-научных методов (эксперимент, наблюде ние, метод тестов, метод анкеты и Анализ психолого-педа гогической литературы начала XX века дает основание конста тировать факт приоритетной роли экспериментально-психо логического метода в исследовании личности учащегося.
В качестве основного исследовательского метода психологи ческий эксперимент был принят группой ученых Нечаев, ГЛ. Россолимо, Н.Е. Румянцев, Б.Ч. Чиж, А.Н. Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических в частности, ческих, на основе экспериментально-психологических исследо ваний личности ребенка. Они утверждали, что педагогика дол жна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психо логии, изучающей законы воспитания, обучения к жизни ре бенка. Распространению экспериментального метода в педаго гических исследованиях способствовала и организация целого ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательски ми экспериментально-педагогическими центрами. В 1901 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г. Петрограда открывается первая в России Лаборато рия экспериментальной педагогической психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Моск ве в 1908 году по инициативе А.Н. Бернштейна, Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям.
Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов:
изучали остроту к точность восприятия, типы памяти, процес сы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что пси хические проявления ребенка в их совокупности намного слож нее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учеб ной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабо раторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психо логические исследования начинают приобретать характер вне лабораторных исследований, приближаться к школьным виям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психи ческих процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в про ведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащим ся разных возрастов одинаковые по задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов.
Естественный эксперимент, предложенный А.Ф. Лазурским, объединил достоинства объективного наблюдения и лаборатор ного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались раз личные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и дру гих видах учебной Одним из недостатков есте ственного эксперимента А.Ф. Лазурский назвал невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления, а также невозможность использова ния математических измерений и Концептуальные идеи А.Ф. Лазурского о личности ребенка как целостной, неде лимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не толь ко внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований раз работки метода естественного эксперимента. Метод естествен ного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впос ледствии строился педагогический эксперимент.
Значительный вклад в разработку экспериментального мето да в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, Выготский. Свое дальнейшее развитие экс периментальный метод получил в инструментальном методе, раз работанном Выготским. Его внутреннюю сущность соста вило понимание личности ребенка и ее развития с позиций куль турно-исторической концепции. Согласно ее основным положе ниям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натураль ными) актами и процессами, различают искусственные (инст рументальные), которые являются более поздними приобрете ниями человечества, продуктом исторического развития и спе цифически человеческими формами поведения. Выгот ский формулирует суть инструментального метода: это метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологических орудий в поведении и создаваемой ими струк туры инструментальных актов. Инструментальный метод по зволяет исследовать то, как перестраиваются естественные про цессы и функции ребенка в конкретных педагогических усло виях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Выготского, посвященные механиз мам образования понятий у детей школьного возраста, разви тию деятельности счета, овладения грамматикой.
Линию А.Ф. Лазурского Ч линию целостного изучения ре бенка в педагогически создаваемых обстоятельствах Ч продол жил в 20-е годы М.Я. Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребен ка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения, Ч утверждал он. М.Я. Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие опреде лен- ного плана или схемы наблюдения, фотографическая точ ная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полу ченных в ходе наблюдения материалов и пр.).
В 20-е годы проблема методов личности учаще гося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторон ники экспериментального метода в исследовании личности уча щегося Корнилов, А.П. Болтунов, В.А. Артемов и счи тали, что эксперимент Ч наиболее совершенная стадия научно го познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, так как он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа уче ных, сформировавшихся вокруг М.Я. Басова Ч они отрицали эк сперимент как метод за его односторонность в изучении лично сти ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целост ное изучение личности возможно только через объективное наблюдение.
Собственно педагогические вопросы школьной практики спо собствовали развитию в 20-е годы статистических методов ис следования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходи мости организации обучения с учетом уровня умственного раз вития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике свя заны с деятельностью Блонского, А.П. Нечаева, Рос солимо, A.M. Шуберта и др. Создаются тестовые методики, на правленные на изучение интеллектуальных функций в их сово купности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учеб ных классов (например, психологические профили Россо лимо, метод единого процесса А.П. Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки ре зультатов тестов Ч все это делало тест надежным орудием ис пытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их ум ственным способностям. Группа оппонентов Челпанов, и его ученики К.Н. Корнилов, Рыбников) резко упрекала Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять.
Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Челпанов считает преждевременным использовать их в пе дагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что в на стоящее время прикладная психология вряд ли располагает дру гим более объективным методом оценки психофизических воз можностей человека, кроме метода тестов Гелерштейн).
Блонский подчеркивал, что тесты дают нам реальное зна ние школьника, но следует предъявлять более серьезные требо вания к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, четные задания должны давать такие же результаты, как и нечетные;
тесты должны публико ваться с указанием методологии, по которой они составлены.
Выготский не принимал тест как метод исследования ум ственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перс пективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Проблема учета достижений в педагогическом процессе оп ределила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содер жания учебных программ, эффективности форм и методов обу чения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты дости жений появились в 1926Ч27 году и связаны с именем Не чаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тес ты учета школьных навыков и тесты учета школьных зна ний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объе му проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2Ч4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в мо мент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педоло гический отдел научно-педагогического института методов школьной работы Бернштейн, Н.А. Бухгольц, Шу берт и др.). Под руководством П,П. Блонского велась тестологи работа в педологическом кабинете Академии коммунис тического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемо сти оценивались неоднозначно, были и возражения против них:
а) тесты успешности недостаточно информативны, так как носи ли выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся;
б) разрабатываемые стандарты носили услов ное, временное значение, так как содержание учебных программ менялось;
в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, так как важным является не столько итог, резуль тат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с мате риалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения.
В целях педагогического изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты Ч метод мно жественного собирания статистического материала через непос редственный опрос респондентов. Болтунов определяет тре бования к. характеру и форме вопросов Сотрудниками Центрального педологического института разрабатывались ан кеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопро сы должны служить дополнением и освещением основного воп роса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время про ведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отра ботаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоя щее время.
Идея необходимости построения научной педагогики на точ ных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Это воп рос стал одним из самых полемических на страницах периоди ческой и научной печати, на проходивших в начале века съез дах по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспери ментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.).
А.П. Нечаев в своей книге Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения (1901 г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психоло гические эксперименты должны рассмотреть все спорные воп росы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологичес кие исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на ных.
Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на науч ных данных, полученных в результате экспериментально-психо логических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания, мышления и т. д. А.П. Нечаев считается основоположником экспериментальной педагоги ки в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической си стемы на основе данных экспериментально-психологических ис следований личности ребенка. Рациональное построение дидак тической системы возможно только на основе знания специфи ки психического развития учащихся. Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постанов ки школьного обучения, Ч писал А.П. Нечаев. Ч От этого зави сит целесообразное распределение труда школьников, выбор ме тода объяснения, преобладающий характер школьных упраж нении. Исследовав особенности психического развития ребен ка, можно познать объективные закономерности учебного про цесса, определить возможную эффективность определенной ди дактической системы. Развитие ребенка понималось Не чаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зре ния Не- чаева, должно было, выявив уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять СБОИ цели, задачи, содержание.
Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность Нечаеву выйти на осмысление педагоги ческих способов ее исследования. Проблемы, связанные с педа гогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преиму щественно психологическими методами. Исследования личнос ти ребенка Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер Ч знание психических осо бенностей личности ребенка выступало как основа, определяю щая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследова ниях А.П. Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эк сперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабо раторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утом ление учащихся в течение учебного дня, восприятие школьни ками учебного материала, его запоминание, характер и направ ленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обу чении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнару жению тех закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, тре бование. А.П. Нечаев выступал за широкое использование вне лабораторных экспериментов в изучении личности учащихся.
Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводит ся эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это явление связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы.
А.П. Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования дол жны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях.
Но со стороны ряда психологов и педагогов Челпанов, П.Ф. Каптерев, Введенский и др.) такая эксперименталь но-педагогическая концепция вызвала серьезную критику;
так, А.И. Введенский считал, что все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического зна чения. Г.И. Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики Ч наук, имеющих совершенно различные предметы исследования.
Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно ис пользует метод психологического эксперимента, получает зна ния, которые необходимы для построения педагогических поло жений. Но педагогика, имея свою область познания, должна об ладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И. Чел пановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать пси хологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И. Челпанов возражал и против школьных пси хологических лабораторий, ставил под сомнение научную цен ность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспе риментально-научная работа должна проводиться только в выс ших учебных заведениях и в специально для этого оборудован ных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты.
А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым прома хам в педагогической деятельности. Г.И. Челпанов доказыва ет, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаим но дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, общения, может выявить разнообразные психиче ские проявления детей, поэтому отпадает необходимость в орга низации психологических лабораторий при школах. Под влия нием идей Г.И. Челпанова на съездах по педагогической психо логии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят собственно педаго гиче-ские интересы (А.А. Красновский, П.Ф. С точки зрения педагогика имеет собственный путь раз вития и педагог не только наблюдатель, исследователь разви вающейся личности ребенка, но главное Ч этом состоит смысл педагогического исследования Ч направитель и руководитель этого т. педагог направляет развитие ребенка в со ответствии с поставленными педагогическими целями.
В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два ос новных направления, рассматривающих факторы развития лич ности ребенка: биогенетическое Блонский), социогенети ческое (А.Б. Залкинд, Моложавый, Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооце нивает роль наследственности и влияния общих законов разви тия. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный и принцип лцелостности стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.
концепция от стаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала внимание к личности воспитывае мого ребенка. Именно знание личности ребенка во всем много образии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педо логия как наука, изучающая законы развития ребенка, сбли жается с педагогикой.
Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо (лврожденность есть основа человеческой личности), Блонский особое внимание со средоточил исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биоге нетический закон одним из основных законов развития ребен ка. Блонский вводит понятие социальной наследственнос ти и говорит о необходимости различения биологической и со циальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обес печенности и социального положения, системы воспитания.
Блонский подчеркивает важную роль обучения в разви тии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо про порционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на по зициях антропологического обоснования науки о воспитании:
воспитывать Ч значит выращивать, доводить до полного совер шенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном со стоянии образ человека... преднамеренно Ч длительное органи зованное воздействие на развитие родившегося ребенка. По этому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний кон струировать адекватные способы педагогического воздействия.
Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития мо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массово го ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возмож ность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя из этого, ярко обозначилась необходимость установления стан дартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологи ческие и психологические, т. е. стандарты энер гетики ребенка и его поведения, которые, по его мнению, впол не адекватно отражают картину развития ребенка определенно го возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес Ч кг, высота Ч 89Ч92 см, морфологический показатель Ч длина ту ловища Ч 61 см, жизненный показатель Ч отношение окруж ности грудной клетки к росту Ч 576, кровь Ч 53% лимфоци тов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, раз личает красный, зеленый, желтый цвета, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были опреде лены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от со циально-исторических, экономических и культурных факторов.
Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки эксперименталь ных данных: показатели средних арифметических величин, дис персии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обяза тельно дополнялись глубоким качественным анализом получен ных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений выз вало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики.
Блонский различал стандартизацию и диагностику дет ского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребе ка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом сте пень влияния на его развитие наследственных, факто Такая формула даст возможность установления не только диагноза ко и прогноза. План изучения ребёнка, Ч указывает Блонский, Ч состоит из следующих моментов: 1 Ч анкетирование (анамнез), 2 Ч тестирование (сравнение со стан дартами массового ребенка);
3 Ч диагноз;
4 Ч этиологический анализ;
5 Ч педагогический рецепт. Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и ренних), прослеживалась история его развития. Изучение ре бенка тесно вплеталось в канву педагогической деятельности.
Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей:
трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловлива ют плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастения, плохой сон, хрониче ский насморк, аденоиды и пр. заболезания, а у лучших учени ков эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. Плохие экономические условия Ч вот основной корень школьной неус пешности, Ч отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонско го, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. Большая часть неуспевающих уче ников питаются ниже среднего, т. е. отсутствуют молоко, яйца, масло, мясо. Неуспевающие ученики в большинстве случаев из разлагающих неблагополучных семей, без надзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности. Низкие культурные условия семьи также обус ловливают школьную неуспеваемость.
Блонский активно исследовал проблемы умственного разви тия детей. Проблемы комплектования учебных классов, инди видуализации обучения, контроля за ходом умственного разви тия ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориен тироваться в уровне умственного развития ребенка.
Из всех тестовых методик диагностики умственного разви тия Блонский позитивно оценивал лишь тесты однако считал, что и они дают весьма приблизительное пред ставление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишь в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умствен ном развитии. Блонский считал, что для того, чтобы целесооб разно планировать учебный процесс, необходимо знание факти ческого, достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение по нимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.
Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно исторической концепции С. Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский прихо дит к пониманию личности ребенка как существа культурно исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развиваю щего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования разви вающих условий обучения. Изучение личности ребенка и про цесса ее развития не мыслил вне исследования высших психических функций, составляющих лосновное ядро в струк туре личности. Все психические функции заданы опосредо ванно в социальной среде Ч в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т. е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. Своебразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологиче ских процессов развития. Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника разви тия, формирует у ребенка такие функции, которые без него во обще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.
Для Выготского изучить личность учащегося Ч это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях а прежде всего на изуче ние потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайше го развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, а не на основе тестов.
Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генети ческий) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих ре альный ход развития интересующей исследователя психичес кой функции. И это было новое слово в науке, коренным обра зом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый под ход Выготского к проблеме исследования личности учаще гося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теори ях развивающего обучения Занкова, поэтапного формиро вания умственных действий Гальперина, развития про извольных движений Запорожца, учебной деятельности Эльконина, содержательного обобщения Давыдова и др.
ГЛАВА образовательной деятельности Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.
Ян Каменский Образование и образовательные системы Образование Ч это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития че ловека. Специально организованная образовательная система Ч это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, програм мам, структурам, с помощью специально подготовленных педа гогов. Все образовательные учреждения в государстве объедине ны в единую систему образования, посредством чего идет управ ление развитием человека, Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определен ной возрастной Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений,.
Образовательная деятельность понимается как единство пре подавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обу.
Образование может рассматриваться в разных смысловых плос костях:
1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специаль ное, высшее образование, постдипломное образование).
2Д Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса;
технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.
Ч на развитие гражданского общества;
Ч на укрепление и совершенствование правового государства.
2. Содержание образования должно обеспечивать:
формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (сту пени обучения) картины мира;
Ч адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
Ч интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;
Ч формирование человека-гражданина, интегрированного в со временное ему общество и нацеленного на совершенствова ние этого общества;
воспроизведение и развитие кадрового потенциала обще ства.
Основной задачей образования является развитие и самораз витие человека как личности в процессе его обучения. Образо вание как процесс не прекращается до конца сознательной жиз ни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содер жанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в каче стве основной До сих пор существует разделение образования на две ветви:
гуманитарное и естественнонаучное (технократическое) образо вание. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проект ного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, Си доренко, Г.Л. Ильин и Этот третий путь образования Ч проектное есть способ формирования нового типа культуры Ч проектной культуры, или культуры Большого Дизайна.
Среди основных направлений реформирования образовательных систем мирового сообщества (по материалам ЮНЕСКО) выделя ются: общепланетарный глобализм и гуманизация образова ния;
социологизация и экологизация со держания образования, междисциплинарная интеграция в технологии образования, ориентация на непрерывность об разования, его развивающие и гражданские функции.
В образовании выделяются процессы, которые обозначают непо средственно акт передачи и приема опыта. Это ядро образова ния Ч обучение.
Обучение Ч конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (пе дагога, преподавателя) реализуются общественно задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспи танием и развитием.
Обучение Ч процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.
Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) сис темы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятель ность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, ос мысление, преобразование и использование.
2.2. Теории обучения Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII века, становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Можно выделить несколько пси хологических направлений, формулирующих основные положе ния теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выде ляется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведет ся анализ этого процесса.
До конца XIX века господствовала ассоциативная теория.
Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Ари стотелем в древности, но признание ассоциаций как основы обу чаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, ко торый утверждал, что наши идеи (представления) зарожда ются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они Ч копия. Главный закон Ч ассоциа ция идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ас социированных ощущений и частое повторение ассоциации.
Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности Ч совпадение по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вто ричных законов их образования, к числу которых отнесены дли тельность первоначальных впечатлений, их оживленность, ча стота, отсроченность по времени, привел к выводу, что эти законы являются ни чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания Роговин). Соответственно запоминание оп ределялось действием законов ассоциации.
Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти: Движение мысли зависело того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти (Е.А. Од ним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения, Утверждение ассоциативной психологией значимо сти частоты повторения для образования и упрочения ассоциа ций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдви гаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воз действия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции орга низма полезны, которые помогают ему приспособиться к окру жающей среде. Научение Ч приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков Ч упрочен ной связи Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи меж ду стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.
В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, за кон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.
Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакци ей закрепляется, если после правильной реакции организм по лучает положительное подкрепление, обусловливающее состоя ние Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничто жению.
Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще по вторяется временная последовательность стимула и соответству ющей реакции, тем прочнее будет связь.
Закон готовности указывает на зависимость скорости обра зования связи от соответствия ее наличному состоянию субъек та, т. реакция человека или животного зависит от его подго товленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк, только голодная кошка будет искать пищу.
Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется толь ко при наличии идентичных элементов в различных ситуаци ях. При научении человека важна такая закономерность науче ния, как знание результатов. Практика без знания резуль татов, как бы она ни была длительна Ч бесполезна (Торндайк).
исходила из понятия гештальта, це лостной структуры, причем возникновение структуры Ч есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала в процес се восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, замкнутости, хорошего продолжения, хорошей формы самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание на ступает в результате внезапного возникновения решения или оза рения Ч Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схе му или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бес смысленного копирования, а у человека преимущественно по нимание образца предшествует действию. Коф фка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.
Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Б. Скинне ра, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, ан тиципации, управления поведением, существенно изменил об щее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж.
Сформировались необихевиористские теории когнитивного би хевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), ги бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, анти- ципации) и оперантный бихевио ризм Б. (с центральной категорией управления), Имен но в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и за кон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действи ем не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей эф фективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) со относится не только с удовлетворением потребности, но и под тверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.
ТЕОРИЯ социального научения что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. На учение через имитацию, подражание, идентификацию Ч важ нейшая форма научения. Идентификация Ч процесс, в кото ром личность заимствует мысли, чувства и действия от дру гой личности, выступающей в качестве модели.
Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополу чие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожи дают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые при носят удовлетворение для него и удовлетворяет его родителей обучается действовать, как другие.
В схему А. Бандура включает 4 проме жуточных процесса для объяснения, как подражание приводит к формированию новой реакции:
Ч внимание ребенка к действию модели-образца для подра жания. Требования к модели Ч ясность, различимость, эмо циональная привлекательность, функциональное Ч память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;
Ч наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания;
Ч мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.
Когнитивные теории учения можно разделить на две груп пы. Первую группу составляют информационные теории, рас сматривающие учение как вид информационного процесса. Фак тически познавательная деятельность человека отождествляет ся с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного под хода к процессу учения остается в пределах психологии и стре мится описывать этот процесс с помощью основных психиче ских функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.
РАЗВИТИЕ личности связано с развитием познавательных процессов, ЧЕЛОВЕК Ч познающее, думающее, анализиру ющее существо, способное воспринимать, анализировать ин и принимать целесообразные решения в любых сложных проблемах.
РЕАКЦИЯ зависит не от самой ОБЪЕКТИВНОЙ СИТУ АЦИИ, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситу ацию человек, от его СУБЪЕКТИВНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ситуации.
После выполнения РЕАКЦИИ человек анализирует, оце нивает свои действия, на основе чего в дальнейшем может корректировать интерпретацию ситуации и тип своей ре акции.
Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рам ки непосредственно полученных знаний. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: 1) получение новой информации;
2) трансформация имеющихся знаний, их расши рение, приспособление к решению новых задач;
3) проверка адек ватности применяемых способов стоящей задаче.
С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовер шенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы:
кто-то ее воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда сливается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основны ми факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание Ч это процесс усвоения человеком опыта пред шествующих поколений посредством внутренних душевных фак торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование Ч это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное витие. Самообучение Ч это процесс непосредственного получе ния человеком опыта поколений посредством собственных уст ремлений и самим выбранных средств.
В понятиях самовоспитание, самообразование, чение педагогическая психология описывает внутренний ный мир человека, его способность самостоятельно развиваться.
Внешние факторы Ч воспитание, образование, обучение Ч условия, средства их пробуждения, в действие.
почему философы, педагоги, психологи утверждают, что в душе человека заложены движущие силы его развития.
Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в ществе вступают между собой в определенные отношения Ч воспитательные отношения. Воспитательные отношения разновидность отношений людей между собой, направлен ных на развитие человека посредством воспитания, вания, обучения. Воспитательные направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовос питания, самообразования, В воспитательные от ношения могут быть включены разнообразные 2. Зак. ка, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как че чело В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколе ний. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные от ношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо сло ва, какие-то материализованные средства-объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объек тные отношения. Воспитательные отношения Ч это микрокле точка, где внешние факторы (воспитание, образование, обуче ние) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитани ем, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется 2.3. Концепция развития и обучения Выготского Выготский сформулировал ряд законов психического раз вития ребенка:
детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре бенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;
закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;
Ч закон развития высших психических функций (согласно Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способнос тями самого ребенка. Так, сначала речь Ч средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен ней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). От личительные особенности высших психических функций: опос редованность, осознанность, произвольность, системность;
они формируются прижизненно в процессе овладения специаль ными средствами, выработанными в ходе исторического раз вития общества;
развитие высших психических функций про исходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;
детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка про исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила раз вития у человека Ч это обучение. Но обучение не тожде ственно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, кото рые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимо действия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия Ч это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос лых, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания;
ха рактеризует умственное развитие на завтрашний день. Фе номен зоны ближайшего развития свидетельствует о веду щей роли обучения в умственном развитии ребенка (Вы готский);
человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а сис тема, структура их. Так, в раннем детстве центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте Ч память, в школьном Ч мышление. Все остальные психические процес сы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминиру ющей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, кото рая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен толь ко через речь и переход от одной структуры сознания к дру гой осуществляется благодаря развитию значения слова Ч обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более вы сокий уровень, обучение способно перестраивать всю сис тему сознания шаг в обучении может означать сто шагов в развитии).
Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси хологии позволило прийти к следующим положениям:
Ч никакое воздействие взрослого на процессы психического раз вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осу зависит процесс самого развития. Процесс разви тия Ч это самодвижение ребенка благодаря его деятель ности с предметами, а факты наследственности и среды Ч это лишь условия, которые определяют не суть процесса разви тия, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так воз никла идея о ведущем типе деятельности как критерии пери одизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);
ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере страиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на дан ной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей дея тельности зависит от конкретно-исторических условий, в ко торых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов де ятельности подготавливается длительно и связана с возникно вением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изме нению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельно сти в развитии ребенка Ч фундаментальный вклад отече ственных психологов в детскую психологию. В исследова ниях Запорожца, А.Н. Леонтьева, Эльконина, Давыдова, Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе разви тия ребенка вначале происходит освоение мотивационной сто роны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической;
в развитии мож но наблюдать чередование этих видов деятельности Эль конин). При усвоении обшественно-выработанных способов дей ствий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Выготского, Эльконин рассматривает каж дый возраст на основе критериев:
Ч социальная ситуация развития Ч система отношений, в ко торую ребенок вступает в обществе;
Ч основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе риод;
основные новообразования развития, причем новые достиже ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль ной ситуации, к кризису;
Ч кризис Ч переломные точки в детском развитии, отделяю щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет Ч кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет откры вают ориентацию в мире вещей.
Деятельностная теория учения основывается на фундаменталь ных принципах:
Ч деятельностный подход к психике. Психика неразрывно зана с деятельностью человека. А деятельность Ч это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс ре шения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъек та, обеспечивающая определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика Ч это не просто кар тина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, веду щая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувствен ный или абстрактный, не может быть получен без соответ ствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный Ч результат действий восприятия. Понятие Ч продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Ис пользование образа в процессе решения различных задач так же происходит путем включения его в то или иное действие.
Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;
Ч социальная природа психического развития человека: про гресс человечества определяется не биологическим, а соци альными законами.
Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью меха низмов генетической наследственности, а закрепляется в про дуктах материальной и духовной культуры. Человек не ро дится с готовыми приемами мышления, с готовыми знания ми о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы Ч все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно исторической практики. Учение и воспитание Ч специально организованные виды деятельности людей, в процессе кото рой они усваивают опыт предыдущих поколений;
Ч единство материальной и психической деятельности (един ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое Ч деятельность, что оба эти вида дея тельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность;
образец, по которому она совершается субъектом;
является актом его реальной жиз недеятельности, принадлежит субъекту, выступает как ак тивность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преоб разованная внешняя материальная деятельность, есть порож дение внешней, практической деятельности).
Процессы учения и воспитания в педагогической психоло гии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных ви дов деятельности, прежде всего Ч познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.
Знать Ч это всегда выполнять какую-то деятельность или дей ствия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача Ч сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обес печивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формиру ются в процессе обучения. Задача науки Ч выявить условия, обес печивающие формирование познавательных способностей.
Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.
2.4. Уровни и формы научения Жизнь человека Ч это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выра ботка новых форм поведения, направленных на достижение оп ределенных целей, это разнообразное научение. Научение мо жет осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, кон цептуальное поведение (см. схемы). В студенческом возрасте наи более выражены различные формы когнитивного научения (см.
табл. 1).
НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрограммирован ный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уров ня зрелости).
Научение не может быть эффективным, пока организм не до стиг определенного уровня развития.
КРИТИЧЕСКИЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ Ч периоды в раз витии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, формирование ус ловных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода.
Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка.
Таблииа J ТИПЫ и ВИДЫ НАУЧЕНИЯ в зависимости от того, каков их нервный механизм Выработка Выработка КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ РЕАКТИВНЫХ ФОРМ поведения поведения Мозг пассивно воспринимает внешние воздей- Образуется, когда индивид активно осуществ- 1. Происходит оценка ситуации, использует ляет какие-то действия (случайные) и в зави ствия и это приводит:
ся прошлый симости от последствий этих действий данное 1) к изменению существующих связей:
2. Анализ имеющихся возможностей поведение закрепляется или отбрасывается;
СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ Ч усиление реакции Выделяют формы:
ЗАКОН ЭФФЕКТА Ч связь между стимулом после многократного повторения раздражи ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ на основе вы и реакцией укрепляется при положительном теля;
работки когнитивных карт;
ПРИВЫКАНИЕ Ч ослабление Х освоение сложных двигательных СЕНСО Реакция А ТОРНЫХ реакций;
ц МОТОРНЫХ НАВЫКОВ на основе КОГ 2) к формированию новых нервных путей ус НИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ;
ловных рефлексов (УР).
научение путем ИНСАЙТА (озарения);
Реакция В Условные рефлексы образуются, если безус научение путем РАССУЖДЕНИЙ;
ловный стимул (БС) связывается с индиффе- [Подкрепление научение ПЕРЦЕПТИВНОЕ;
рентным стимулом (ИС) и ИС начинает сам ТРИ разновидности:
Х научение КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ.
по себе вызывать рефлекторную реакцию:
1) научение методом ПРОБ И ОШИБОК:
Базируются на работе высших психических Ч совершает попытки действий: если случай Х БР-(УР) ное действие приводит к желательным по- функций: памяти, мышления, восприятия. Все + ИС следствиям, вероятность его повторения воз- сигналы от окружающей среды обрабатывают Возможны:
растает;
ся мозгом, формируются КОГНИТИВНЫЕ УГАСАНИЕ Ч постепенное прекращение по- Ч отказывается от неэффективных действий, КАРТЫ в мозгу, отражающие значение раз веденческой реакции, если за ней не следует находит решение;
личных стимулов, существующих между ними безусловный стимул или подкрепление;
2) научение путем ФОРМИРОВАНИЯ РЕАК связей, с помощью которых организм опреде ЦИИ Ч поэтапное формирование нужно ДИФФЕРЕНЦИРОВКА Ч заторможиваются ляет, какие реакции будут наиболее адекват го поведения, подкрепляя каждое действие, те реакции, не сопровождаются БС ны в какой-то новой ситуации приближающееся к желаемому результату;
или подкреплением, а сохраняются только те, 3) научение путем НАБЛЮДЕНИЯ И ПОД которые подкрепляются;
РАЖАНИЯ МОДЕЛИ:
ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ Ч реакцию вызывает лю а) подражание Ч воспроизведение действий бой стимул, сходный с условным, реакция воз модели, не всегда понимая их значение;
никает в любых ситуациях, сходных с той, в б) ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ Ч усвоение и которой происходило подкрепление понимание последствий действий Окончание табл. о КОГНИТИВНЫЕ ФОРМЫ НАУЧЕНИЯ ЛАТЕНТНОЕ ОБУЧЕ- Выработка двигатель- Научение путем ИН- Научение путем ПЕРЦЕПТИВНОЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ НИЕ на основе вы-ра- ных СЕНСОМОТОР- озарения СУЖДЕНИЙ научение научение НЫХ НАВЫКОВ на (решение приходит карт основе КОГНИТИВ- спонтанно) НЫХ СТРАТЕГИЙ Когнитивные карты Выделяют стадии: Определенная На основе мыслитель- Изменение восприятия Формирование ПО отражают значения - Ч мация, имеющаяся в ных процессов ана- какого-либо объекта в НЯТИЙ на основе АБ стимулов и существу- выработка памяти, как бы объе- лиза, синтеза, сравне- резуль-тате предше- СТРАГИРОВАНИЯ Ч ющие между ними свя- ТИВНЫХ СТРАТЕ- диняется и использу- ния, логических ствующих восприятий поиск черт сходства зи ГИЙ Ч строгой по- ется в новой ситуации суждений находится этого же объекта. между двумя объек следовательности + синтез с той инфор- решение Выдвигает гипотезы: тами действий, движе- мацией, которой рас- к какой категории ОБОБЩЕНИЯ Ч под ний, их программи- полагает индивид при можно отнести вос- ведение под понятие рование в зависимо- решении проблемы. принимаемое с наи- новых предметов, име сти от желаемого ре- Решение проблемы большей вероятнос- ющих общее свойство зультата;
происходит внезапно, тью с предметами, послу - АССОЦИАТИВНАЯ без проб и ошибок, без жившими для выра стадия Ч постепен- логических рассужде- ботки данного поня ное улучшение коор- ний тия динации и интегра ции различных эле ментов навыков;
-АВТОНОМНАЯ ста дия Ч навык стано вится автоматиче ским, без ошибок Викарное научение, подражание возможны в 2Ч3 года.
Когнитивные способы научения возможны с 5 лет.
Научение путем инсайта возможно с 1,5Ч2 лет.
Критический период для освоения родного языка Ч с до 3 лет.
Критический период для обучения иностранным языкам Ч от 3 до 5Ч6 лет.
Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тогда человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипо тезы и Сензитивный период для формирования профессионального мышления Ч 20Ч25 лет.
2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия пробле матизации и рефлексии.
Стратегия формирования психики Ч стратегия интериоризации Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. По нятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.
Таким образом, первая задача педагогического психолога со стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого не обходимо выделить совокупность условий (знаний, являю щихся условием правильного выполнения действия, объек тивных ориентиров), выполнение деятельности. Эти усло вия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентиро вочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщает ся, переносится во внутренний план Ч формируются новые зна ния, умения, способности и психические свойства. Такую стра тегию называют стратегией интериоризации (переноса во внут ренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наи более полно разработана в учении Гальперина об уп равляемом формировании лумственных действий, понятий и образов. При этом внешнее, материальное действие, преж де, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож дение и могут передаваться другому человеку только в ходе со вместной (вначале обязательно внешней, материальной, практи ческой) деятельности.
Приложение этой теории к практике реального обучения по казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха рактеристики психической деятельности.
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управ ляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректи ровочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отра жение совокупности объективных условий, необходимых для ус пешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Кон трольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопос тавляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функ ция внимания.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу чения направлен на формирование всех трех лорганов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.
2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.
а) форма совершения действия Ч материальная (действие с конкретным объектом), или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);
перцеп тивная (действие в плане восприятия);
внешнеречевая (гром коречевая) (операции по преобразованию объекта проговари ваются вслух);
умственная (в том числе и внутриречевая);
б) мера обобщенности действия Ч степень выделения суще ственных для выполнения действия свойств предмета из дру гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон кретного материала, на котором идет освоение действия.
Именно мера обобщенности определяет возможность выпол нения его в новых условиях;
в) мера развернутости действия Ч полнота представленно сти в нем всех, первоначально включенных в действие опера ций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;
г) мера самостоятельности Ч объем помощи, которую ока зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен ной действительности по формированию действия;
д) мера освоения действия Ч степень автоматичности и быст рота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия Ч разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум ность действия является следствием его обобщенности и развер нутости на первых стадиях выполнения;
сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме;
прочность опреде ляется мерой освоения и количеством повторений;
мера абст ракции (способность выполнять действие в отрыве от чувствен но-наглядного материала) требует как можно большего разнооб разия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Полноценное формирование действия требует последователь ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред варительными и четыре Ч основными.
I этап Ч мотивационный. Лучше всего, если мотивация ов ладения действием базируется на познавательном интересе, по скольку познавательная потребность обладает свойством ненасы щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждает ся с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется;
в противном случае, необхо димо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспе чить включение учащегося в совместную деятельность с препо давателем.
II этап Ч ориентировочный. Он включает в себя предвари тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче ния, о которых будет сказано позже.
III этап Ч материальный, или материализованный (начи ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап Ч внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап Ч беззвучной устной речи (речь про себя), отличает ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне ния и сокращенностью.
VI этап Ч умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью осво енным.
В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти ровочной основы действия (ООД) или типа учения.
Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД Ч имеется в виду пол нота отражения объективных условий, необходимых для успеш ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная);
меры обобщенности ООД (обобщенная Ч конкретная) и способа полу чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).
Теоретически может быть выделено восемь типов ориентиро вочной основы действия. В настоящее время выделено и изуче но четыре из них, которые часто называются типами Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориенти ровочной основе процесс формирования действия идет медлен но, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.
втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Дей ствие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сфор мированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносит ся в новые, измененные условия.
Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориенти ровочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподава телем. Полученное на основе этого типа учения действие харак теризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.
Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориенти ровочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, не всякому ученику и лишь при определенных условиях.
Особенности использования метода планомерного формирова ния знаний, умений при работе со студентами или лицами с выс шим образованием заключаются в следующем Смирнов):
1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкорече вой) могут быть пропущены или работа на них может быть су щественно редуцирована. Возможности для этого открывает на личие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов дей ствий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового дей ствия с одного уровня на другой.
Но если речь идет о формировании принципиально новых дей ствий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоен ность и особенно прочность.
2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессио нальных интересов студентов, включение формулируемой зада чи в контекст будущей профессиональной деятельности.
3. Чаще используются самые высокие типы построения ори ентировочной основы (или типы учения) Ч третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает прин цип осуществления ориентировки.
Исключительно важной частью работы преподавателя при при менении метода планомерного формирования умственных дей ствий и понятий в вузовском обучении становится содержатель ный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информацию. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и прин ципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических зна ний, обладающий опытом такой работы.
Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполага ет выделение предметных (специальных), логических и пси хологических составляющих, или инвариант. К первым от носятся собственно закономерности, факты и методы конкрет ной (частной) науки;
ко вторым Ч логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не при вязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или фило логической задачи;
к Ч умения планировать свою дея тельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зре ния его соответствия поставленной задаче.
Как показывают специальные исследования, в высшей шко основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профес сиональных задач очень часто лежат в области недостаточ но логической подготовки или кроются в неумении планиро вать и контролировать свою Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто спе циально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихий но и имеют плохие характеристики по ряду параметров.
Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи ям). В соответствии с этим учение характеризуется как про цесс одновременного накопления знаний и овладения при емами оперирования ими.
Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча щихся с ними;
2) упражнение Ч применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале;
3) пе ренос Ч использование приемов при решении новых задач. Та ким образом, путь формирования приемов умственной де ятельности примерно таков: усвоение содержания прие ма Ч самостоятельное его применение Ч перенос на новые ситуации.
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать дисциплинирован ное, или систематическое, мышление Гальперин).
Стратегия Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс Ч экстериоризация (перенесение психи ческого содержания изнутри вовне). Ситуация экстериориза ции Ч ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирова ния ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает оп ределенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.
Процесс экстериоризации Ч это объективизация мыс ли, т. е. представление мысли в форме социально воспроиз водимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других.
Мысль объективируется и становится доступной для рефлек сии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со сторо ны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяю щая свою форму (а в ходе критики и содержание).
Итак, экстериоризация является не только механизмом раз вития, но и началом мышления. Мышление возникает в комму никации и в своем развитом виде имитирует структуру комму никации (диалогизм мышления).
Цикл развития и состоит в последовательности интериориза ции и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего вы ражения, исследования, критики и т. п. этого чего-то).
Стратегия и рефлексии Важнейшей педагогической задачей является конструирова ние особых базовых деятельностей, проблемных ситуапий в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обу чения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.
В проблемной ситуации привычные способы действий не по зволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на по иск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формиру ется критическое отношение к собственным средствам, за тем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное реше ние (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обо снование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой про блемной ситуации, и сознательное постижение проблемы толь ко и открывает ее для последующего мышления.
В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то реф лексия, напротив, членит это целое (например, ищет при чину затруднений, осуществляет анализ ситуации в све те цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понима ние ситуации в целом.
Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в реф лексивное ее исследование, появляется новый навык, новая спо собность, причем объективно необходимая, а не как нечто слу чайным образом заданное к выполнению или усвоению. Нако нец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обу чение и развитие осуществляется по схеме: практическая де ятельность затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций последующая рефлексия, критику действий проектирование новых действий и реализация (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.
В развитии каждой частной или специальной способности су ществует период, когда развитие может протекать наиболее бы стро и успешно. Эти периоды называются сензитивными., Для способности к эмоциональному общению Ч это первые месяцы жизни, для речевой способности Ч первые годы жизни, для музыкальных способностей Ч возраст 5 лет, для способности к чтению Ч 5Ч7 лет, для абстрактного мышления Ч 11Ч12 лет, для творческого профессионального мышления Ч 20Ч25 лет.
2.6. Процесс и концепции обучения Обучение есть целенаправленный педагогический процесс орга низации и стимулирования активной учебно-познавательной де ятельности учащихся по овладению научными знаниями, уме ниями и навыками, развитию творческих способностей, миро воззрения и нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении он не стимулирует их учение, то ни какого обучения не происходит, а учащийся может лишь фор мально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необхо димо решить следующие задачи:
Ч стимулирование учебно-познавательной активности обучае мых;
Ч организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
Ч развитие мышления, памяти, творческих способностей;
Ч совершенствование учебных умений и навыков;
Ч выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетичес кой культуры.
Организация обучения предполагает, что педагог осуще ствляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы Ч формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом Ч определение содержания материа ла,подлежащего усвоению учащимися Ч организация учебно познавательной деятельности по овладению учащимися изучае мым материалом, Ч придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера Ч регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся Ч оценивание результатов деятельности учащихся.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познаватель ную деятельность, которая в свою очередь состоит из соот ветствующих компонентов: осознание целей и задач обучения;
развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познава тельной деятельности;
осмысление темы нового материала и ос новных вопросов, подлежащих усвоению;
восприятие, осмысле ние, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
проявление эмоциональ ного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной дея тельности;
самоконтроль и внесение корректив в учебно-позна вательную деятельность;
самооценка результатов своей учебно познавательной деятельности.
Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н.В. Кузьмина): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить);
2) содержание учебной информации (С) (чему учить);
3) методы приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);
4) преподаватель (П);
5) учащийся (У). Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (го ризонтальных, вертикальных и пр.):
Методы, Содержание коммуникации Преподаватель Свирский представляет педагогическую систему как:
Интеллектуальное взаимодействие Собственная Собственная Цели деятельность Результат процесса преподавателя учащегося Эмоциональное взаимодействие ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Ч есть способ организации вос питательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни проте кал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру: ЦЕЛЬ ПРИНЦИ ПЫ СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДЫ СРЕДСТВА ФОРМЫ.
Цель отражает тот конечный результат педагогического вза имодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Прин ципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание Ч это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание образо вания Ч специально отобранная и признанная обществом (госу дарством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в оп ределенной сфере.
Содержание образования Ч тот конечный результат, к кото рому стремится учебное заведение, тот уровень и те достиже ния, которые выражаются в категориях знаний, умений, навы ков, личностных качеств.
Методы Ч это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы работы с содержани ем используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершен ность, законченность.
Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методичес кой и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методиче скую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд за дач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методи ческая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический про цесс имеет еще более сложную структуру Ч психологическую:
1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;
2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального на строя;
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утом ления. Таким образом, в психологической структуре урока мож но выделить три психологические подструктуры: 1) познаватель ные процессы;
2) мотивация учения;
3) напряжение.
Чтобы педагогический процесс заработал, пришел в дви жение, необходим такой компонент, как управление. Педаго гическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответ ствующее поставленной цели.
Процесс управления состоит из следующих компонентов: по становка цели Ч информационное обеспечение (диагностирова ние особенностей учащихся) Ч формулировка задач в зависи мости от цели и особенностей учащихся Ч проектирование, пла нирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) Ч реализация проекта Ч контроль за ходом выполнения Ч корректировка Ч подведение Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактически ми системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служа щих достижению целей обучения. Можно выделить три ди дактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.
Разделение концепций на три группы производится на ве того, как понимается процесс обучения. В традиционной стеме обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концеп ции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гер барт. Дидактику Гербарта характеризуют такие понятия, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, пред писания. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Ло гика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к приме нению знаний. Гербарт стремился организовать и систематизи ровать деятельность учителя, что было важно для дидактики.
К началу XX века эта система подверглась за авто ритарность, книжность, оторванность от потребностей и интере сов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.
Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в ко торой главная роль отводится учению Ч деятельности ребен ка. В основе этого подхода лежит система американского педаго га Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название педоцентристская концепция носит потому, что Дьюи предла гал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интере сов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные спо собности и разноообразные умения детей, обучая их в школе труда, жизни, когда учеба носит самостоятельный, естествен ный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. лобучение через делание.
Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в про цессе деятельности, формулировка проблемы и сути затрудне ния, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследователь ское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность де тей Ч сочинения, рисунки, театр, практические работы (лпеда гогика действия) Ч активизирует познавательную деятельность, развивает мышление, способности и умения. Однако абсолюти зация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утра те систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны Ч преподавание и учение Ч составляют про цесс обучения. Современную дидактическую концепцию созда ют такие направления, как программированное, проблемное обу чение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л.Занков, В.Да гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматрива ют не только формирование знаний, но и общее развитие уча щихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных уме ний, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельно стью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотруд ничество Ч это гуманистическая идея совместной развиваю щей деятельности детей и педагогов на основе взаимопони мания, проникновения в духовный мир друг друга, коллек тивного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества Ч это длительный процесс пере стройки мышления обучаемых от схемы запом к схеме познал (путем поиска вместе с учи телем и Направления современного обучения Все современные направления обучения могут быть рассмот рены с позиции некоторых общих положений.
По основанию непосредственности (опосредованности) вза имодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направле ния обучения, ко второй Ч только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаи модействующих на выходе и входе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опы та (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопе дическое направление Лозанова) и сознательным.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на прин ципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения.
Если осознаются только правила, средства, то это форма так на зываемого традиционного, сообщающего, догматического, по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формиро вания умственных действий Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Если это осознание программы, алгоритма действий, то это про граммированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талы зина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для ре шения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M.
тюшкин, Лернер).
3. основанию наличия управления образовательным про цессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программиро ванное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры мо гут быть разграничены обучение, основой которого является про екция образа культуры в образование и формирование проект ной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принци пе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено или контекстное, обучение Вербицкий) и традиционное обучение внекон текстного типа.
6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.
В соответствии с названными выше основаниями традицион ное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознатель ности (осознание самого предмета освоения Ч знания), целенап равленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-пред метному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образо вания без целенаправленного моделирования будущей про фессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу Ч плохо, ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффектив ная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обу чающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности (лмыслители), способнее, например, в традици онных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.
В образовании, наряду с традиционным обучением по назван ным выше основаниям, сформировались и другие направления:
проблемное программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных дей ствий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обу чения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контек стному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоя щее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть много сторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет ис пользовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможнос тям и индивидуально-психологическим особенностям как обу чающихся, так и самого педагога, преимущества того или ино го направления обучения.
2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии Педагогическое проектирование Ч это предварительная раз работка основных деталей предстоящей деятельности учащих ся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностиче ская (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.
Педагогическая технология Ч это последовательное и не прерывное движение взаимосвязанных между собой компо нентов, этапов, состояний педагогического процесса и дей ствий его участников. Советский педагог Макаренко вос питательный процесс рассматривал как особым образом орга низованное педагогическое производство. Он был противни ком стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разра ботки педагогической техники. Разрабатывая советскую вос питательную технику, Макаренко на практике усовершен ствовал технику дисциплины, технику разговора педагога с воспитанником, технику самоуправления, технику наказа ния. Продуманность действий, их последовательность были на правлены на проектирование в человеке всего лучшего, форми рование сильной богатой натуры.
В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по пе дагогическому проектированию известного педагога Бес палько.
Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей де ятельности и прогнозировать ее результаты.
Объектами педагогического проектирования могут быть: пе дагогические системы, педагогический процесс, педагогичес кие ситуации.
Педагогический процесс есть главный для педагога объект про ектирования.
Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
Педагогическая ситуация как объект проектирования все гда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него Ч в рамках определенной подсистемы.
Педагогическая ситуация Ч составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.
Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как прави ло, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.
Значение педситуаций огромно. Собственно, через них прояв ляется Эта клеточка концентрирует в себе все дос тоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Вы ражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуа реализуют их возможности.
Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаи модействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участ ников строится как реализация их сложного внут реннего мира, их воспитанности и обученности.
могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.
Проектирование педагогических систем, процессов или си туаций Ч сложная многоступенчатая деятельность. Эта дея тельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, прибли жая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (сту пени) проектирования:
Моделирование Проектирование Конструирование II этап III этап Педагогическое моделирование (создание модели) Ч это раз работка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) Ч даль нейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) Ч это дальнейшая детализация созданного проекта, прибли жающая его для использования в конкретных условиях ре альными участниками воспитательных отношений.
Дадим краткую характеристику этапам педагогического про ектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы зна ем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. В результа те педагог мысленно создает свой целевой идеал, т. е. модель своей деятельности с учащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Дан ная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
Следующая ступень проектирования Ч создание проекта.
Практически на этой ступени проводится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразо вания педагогической действительности. Поскольку в педаго гике модель составляется преимущественно мысленно и выпол няет функцию установки, постольку проект становится меха учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий этап проектирования Ч это конструирование. Кон струирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Констру ирование учебной и педагогической деятельности Ч это уже методическая задача.
Формы педагогического проектирования Ч это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
Концепция Ч это одна из форм проектирования, посредством которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на ре зультатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обоб щенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции Ч изложить теорию в конст руктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концеп ция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, кото рые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Принципы педагогического 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ори ентации на человека Ч участника подсистем, процессов или ситуаций, является главным.
Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих вос питанников.
Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, кон структов, умейте отступить, заменить их другими.
Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведе ние, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.
2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процес сов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающие достижение цели.
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов.
Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, что бы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильствен ное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством ме тодов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться Виды педагогического творчества Дидактическое творчество Ч это деятельность в сфере обу чения по изобретению различных способов отбора и структу рирования учебного материала, методов его передачи и усво ения учащимися.
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ... | 10 | Книги, научные публикации