Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | ... | 53 | В. В. Давыдов, А. К.Маркове
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИШКОЛЬНИКОВ*
1. Практическая актуальность исследованияучебной
деятельности школьников
Советская педагогическал психология исходит припостановке
и решении теоретических проблем преждевсего из задач практики
народного образования.<.Д>
Прежде всего осуществляется изучение характеразнаний
школьников. Качественными критериямиэффективности учебного
процесса на этом уровнеанализа могут выступать научность,
системно ть,оС-У^ценност, прочность зна"й у •:. д,Лрм всей ке-
обходимости этих исследований имивместе с юм не может быть
ограничено рассмотрениекачественных показателей эффектив-
ности учебногопроцесса.
Проделана большая и принципиально новая работа посистема-
тизации учебных умений и навыков, которыедолжны приобрести
учащиеся к концу школьногообучения. Качественными критериями
учебного трудаздесь выступают обобщенность умений, их перенос
нановые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключа-
емость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что уменияи
навыки - тоже только одно из звеньев целостнойучебной деятель-
ности школьников; кроме умений инавыков (и стоящих за ними
приемов, действий,операций учеников с учебным материалом)
учебнаяработа включает также и принятие учебной задачи школь-
никами, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т.д.
Для качественной оценки эффективности учебноготруда важно
Обратиться к рассмотрению целостнойучебной деятельности.
Тогда показателямиэффективности становятся не только учебные
действия школьника, но и постановка им задач и целей этихдейст-
вий; не только способы работы ребенка сучебным материалом, но
и приемы и оценки,саморегуляции своего учебного поведения и
т.д.
В ряде исследований разрабатываются показателисформиро-
ванности отдельных сторон целостнойучебной деятельности.
Вместе с тем и к ним такжене может быть, видимо, сведено рас-
смотрениекачественной эффективности труда школьников и уча-
щихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, атакже
нравственном, личностном развитиишкольников. Иными словами,
нужна оценка не толькознаний учащихся, не только действий и при-
емов, спомощью которых получены эти знания (и соответственно
не только умений и навыков, которые у школьников сложились),но
и - главное - необходима оценка изменений вшкольнике как
ичности. На этом уровнерассмотрения качественные характери-
стикиучебного процесса могут состоять в анализе того, каковы
подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смыслуче-
1 Вопр. психологии. 1981. Кл 6.С. 13-26. Публикуется с некоторыми сокраще-
ниями.
16*243
ния для школьника, какова его позиция в учебном труде ив склады-
вающихся в ходе учебной работывзаимоотношения с другими
юдьми, какие чертыактивно гармонически развитой личности
молодогочеловека коммунистического общества складываются в
ходе учебного процесса.
Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требуетот
педагогических психологов разработки такогорода интегральных
показателей. В концепции учебнойдеятельности предпринята
попытка наметить один извозможных подходов к этой насущно
необходимой дляпрактики народного образования проблеме.
Прежде чем перейти к основному положению, сделаемряд
уточнений и оговорок. Само понятие Дконцепцияучебной деятель-
ности" является достаточноусловным, этим понятием обознача-
етсятеоретический подход того круга исследований, которые осу-
ществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкогопсихоло-
го-педагогического эксперимента поперестраиванию школьных
программ.
Как следует из названия статьи, в анализируемом циклеиссле-
дований речь идет об особенностях ученияшкольников. Есть осно-
вания предполагать, чтонекоторые общие положения этой теории
учения могутбыть приложимы в известной мере не только к школь-
ному обучению, но и к другим звеньям системы народногообразо-
вания (например, обучение в детском саду,в среднем специальном
учебном заведении, в высшейшколе); однако авторы не считают
возможнымвысказывать какие-либо более определенные сужде-
ния по этому вопросу, так как это требует специального итщатель-
ного анализа.
2. Теоретические истоки и этапы разработкиконцепции
Концепция учебной деятельности является одним из подходовв
советской психологии к процессу учения,реализующим маркси-
стское положение обобщественно-исторической обусловленности
психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Онасложилась
на базе одного из основополагающихдиалектико-материалисти-
ческих принциповсоветской психологии - принципа единства
психики идеятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в
контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев)и
в тесной связи с теорией поэтапного формированияумственных
действий и типов учения (П. Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).
Прокомментируем некоторые аспекты высказанныхположе-
ний. Употребляя термин Ддеятельность", мыисходим из того, что в
советской психологии ониспользуется в нескольких разных смы-
слах. Вшироком смысле он употребляется в связи с принципом
единства психики и деятельности: этот принцип являетсяобщим
методологическим основанием для всехсоветских психологов, на
этом пути нашей наукойосуществлено преодоление функционализ-
ма,ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле
общим для всех советских теорий учения являетсярассмотрение
Двнутреннего звена" процесса ученияне как совокупности отдель-
244
ных психических функций, а как активности школьника каксубъек-
та, личности (это принципиально отличаетпозицию советских пси-
хологов от современныхнеобихевиористических теорий, от когни-
тивнойпсихологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологиче-
ского принципа единства психики и деятельности в советскойпси-
хологии разрабатывается собственнодеятельностный подход,
спецификой которогоявляется то, что внутренняя активность субъ-
ектарассматривается как обладающая определенной структурой.
(Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурныххаракте-
ристик: деятельность - действие -операция и мотив - цель - ус-
овие [10]). Этимхарактеризуется, по нашему мнению, понимание
термина Ддеятельность" в его более узком и болееспецифическом
смысле. Общим для советских теорийучения, разрабатываемых
внутри деятельностногонаправления, является Днацеленность"
исследователей на управление процессом учения черезотработку
этих структурных звеньев, а также наисследование процесса уче-
ния в ходе егоформирования. Своеобразие же концепции учебной
деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит встрем-
ении приблизиться к анализу переходадеятельности в ее Дсубъ-
ективный продукт" - ванализе новообразований, качественных
изменений впсихике ребенка, его умственном и нравственном
развитии.
Развиваясь на основе общеметодологического принципаедин-
ства психики и деятельности, в руследеятельностного подхода,
рассматриваемая концепцияне противостоит и другим советским
теориям учения,а развивается во взаимообогащении с ними. Раз-
витие советской педагогической психологии требует каквыясне-
ния теоретического своеобразия каждой изотечественных теорий
учения, так и интенсивнойработы по синтезу всех достижений
советскойпсихологической науки для скорейшего их использова-
ния в практике народного образования.
Изложим последовательность основных этапов - гипотези
фактов, определивших подход к учению в концепцииучебной де-
ятельности.
1. Анализ недочетов существовавшей в то времясистемы
начального обучения привел к гипотезе оналичии больших резер-
вов познавательныхвозможностей младших школьников (конец
50-х гг.).Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не
имевшей ранее в педагогической и возрастной психологииопыта
работы - построения цикла экспериментальныхпрограмм для на-
чальной школы по новымпсихологическим принципам. Построение
этихпрограмм по ряду предметов (математика, родной язык, труд)
и их экспериментальная проверка позволили получитьпринципи-
ально новые факты не только о большихпознавательных возмож-
ностях учащихся начальнойшколы, но и об особенностях формиро-
ваниятеоретического мышления у младших школьников. Важным
результатом этой работы явилось также созданиепринципов
организации экспериментальных школ (60-егг.).
2. Полученные экспериментальные данные подвели кновой
гипотезе о необходимости организации особогорода деятельности
245
учащихся, в которой главную роль играю! не толькоактивные дей-
ствия школьника с изучаемымматериалом, но и принятие учащим-
ся исамостоятельная постановка им учебных задач, в связи с
этим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенкепо
ходу осуществления учебной деятельности. Таквозникла гипотеза
оЗ учебной деятельности и еестроении (Д. Б. Элъконин, 1961).
Разработкаre.еретических представлений об учебной деятельности
и их экспериментальная проверка дали возможность получитьряд
новых данных о влиянии формирования отдельныхсторон учебной
деятельности на психическоеразвитие школьников.
3. Эти данные позволили сформировать новые гипотезы овли-
янии целенаправленной отработки учебнойдевтепьиости не только
на умственное, но и нанравственное развитие (произвольность,
мотивация идр.). Если ряд предыдущих исследований учения со-
средоточивался на анализе учебных действий, т. е.переходе,
который А. Н. Леонтьев назвал переходомДпредмет - процесс
деятельности", то на этом этапевозникла возможность специально
обратиться кпереходу Ддеятельность - ее субъективный продукт",
начать экспериментальное изучение Дпревращения деятельностив
форму субъективного" [10]. При проверке этихгипотез был получен
ряд новых данных обособенностях теоретического мышления (и
характеризующих его рефлексии, произвольности ивнутреннего
плана действия), об изменениихарактера индивидуальных разли-
чий учащихся и окачественном усложнении мотивационной сферы
ученияпо мере отработки и формирования учебной деятельности
(70-е гг.)
4. Эти данные определяют возникновение новых гипотезоб
отсутствии прямой связи между опытом предметнойдеятельности
и психическим развитием ребенка. Мыисходим из того, что само
понятие деятельности незастраховывает психолога от редукцио-
низма [25].В исследовании необходимо учитывать, что человек не
должен Драстворяться" в деятельности. Применительно кучению
это означает, чтопсихическое развитие нельзя вывести непосред-
ственно из логики становления учебной деятельности. В ходефор-
мирования надо выявлять и создавать условиядля того, чтобы
деятельность приобреталаличностный смысл, становилась источ-
никомсаморазвития индивида, всестороннего развития его лич-
ности, условием его включения в общественную практику.
Вместе с тем исследования показывают, что вне опытадея-
тельности трудно оценить, а тем болеепреобразовать характер
психического развитияребенка: в процессе предметной деятель-
ностиребенок становится субъектом своего поведения, здесь он
овладевает позицией активного, действенного отношения кокру-
жающей действительности, к самому себе, кдругому человеку.
Через деятельность возможен ходк управлению процессом психи-
ческого развитияребенка, а это, по сути дела, и составляет сегод-
ня главную задачу возрастной и педагогической психологии.Поэ-
тому Дисчерпать" и в исследовательском планеДпроиграть" все
пути воздействия кз становлениеличности через деятельность,
получить новыеэкспериментальные данные в этом направлении -
содержание сегодняшней работы в данном подходе.Необходимо
также экспериментально обосноватьположение о том, что не Дста-
вшая", а толькопостоянно развивающаяся и Добновляющаяся" де-
ятельность есть источник внутреннего психическогоразвития
ребенка.
3. Понятийный аппарат. Единица анализа
Концепция учебной деятельности использует рядпонятий,
являющихся общими для всей советскойвозрастной и педагоги-
ческой психологии. Вместе стем содержание некоторых из них
уточнено ичастично видоизменено в свете новых эксперименталь-
ных и теоретических исследований, связанных с построениемэтой
концепции.
Рассмотрим соотношение понятий Дусвоение",Дразвитие",
Добучение"и др.
Усвоение есть процессвоспроизведения индивидом истори-
ческисформированных способов преобразований предметов окру-
жающей действительности, типов отношения к ним и процесспре-
вращения этих общественно выработанныхэталонов в форме инди-
видуальнойДсубъективности". Развитиеосуществляется через
усвоение (присвоение)индивидом общественно-исторического
опыта. Нельзясогласиться с противопоставлением усвоения и
развития, когда развитие понимается как имманентный инезависи-
мый от усвоения процесс или когдаусвоение трактуется как само-
стоятельный процесс,происходящий Днаряду" с развитием или
дажеДвместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к
развитию. В одних случаях усвоение может приводить ковладению
ребенком знаниями, умениями и навыками,в других случаях - к
овладению способностями,всеобщими формами психической де-
ятельности. Вэтом последнем случае можно говорить о наличии
существенных сдвигов именно в психическом развитии.Поэтому
психологи правомерно различают эффектусвоения отдельных по-
нятий и умений и эффектразвития; появление сдвигов в психиче-
скомразвитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения
новых знаний и умений более сложного содержания.
Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзясбрасывать
со счетов и определенную логику самогоразвития, связанную,
например, спсихофизиологическими особенностями ребенка;
однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первогодня жизни
ребенка опосредуются его социальнымокружением и в этом, уже
опосредованном, видеоказывают то или иное влияние на пси-
хическоеразвитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических
особенностей для психического развития ребенка можетбыть
выявлена, с нашей точки зрения, только в ходеобучения, Дусили-
вающего" психофизиологическиесвойства (пластичность, дина-
мичность),благоприятствующие развитию, и Дсмягчающего" свой-
ства, препятствующие всестороннему развитию ребенка.Такой
подход отвечает гуманным принципам советскойпедагогической
науки, обосновывающей возможностьполучения всеми юными
247
гражданами нашей страны всеобщего обязательногосреднего
образования.
Книги по разным темам