Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | ... | 53 | 3. М. Истомина подвергла специальному исследованиюпроцес-
сы возникновения произвольной памяти вдошкольном возрасте.
Ее исследование показало, чтов ходе игры создаются благоприят-
ные условия длятого, чтобы задача нечто припомнить и запомнить
впервые возникла перед ребенком младшего дошкольноговозрас-
та как самостоятельная задача и,следовательно, возникли бы
предпосылки дляразвития процессов произвольного запоминания
иприпоминания. Это же исследование показало, что специальное
упражнение процессов памяти оказывается особенноэффектив-
ным в том случае, если оно включено впроцесс игры.
3. В. Мануйленко в специальном экспериментальномисследо-
вании убедительно показала, чтосознательный контроль движений
в игре у малышейзначительно выше, чем в деятельности, осущест-
вляемой по заданию.
Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3.Немерович,
посвященными развитию движений, былопоказано, что игра имеет
ближайшее отношение кформированию истории ребенка дошколь-
ноговозраста.
Второй ряд фактов относится к сравнительномуисследованию
игры у детей, стоящих на различныхуровнях интеллектуального
Развития. Уже Трошинуказывал, что у детей с недостаточным
интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня,кото-
рый типичен для нормальных детей. Наоборот,наблюдения над
игрой у детей с раннимипроявлениями специальной одаренности
(музыкантов,художников, математиков, поэтов) и высоким общим
интеллектуальным развитием показывают, что игра у этихдетей
шляется особенно богатой.
Конечно, эти факты соответствия между уровнемразвития
чичности ребенка и уровнем развития игрыеще ничего не говорят
GaiviM по себе. Ониуказывают лишь на наличие известной связи, но
чтоздесь является первичным, а что - вторичным остается еще
не выясненным, и это является предметомдальнейших исследо-
^ний.
Оба ряда фактов с убедительностью показывают, чтоигра
'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А. Н. Леон-
^ва, А. В. Запорожца. М.,1948. С. 16-33. Публикуется с некоторыми сокращениями.
63
имеет значение не только для тех психических процессов,которые
в нее непосредственно включены, как,например, воображение
мышление, но и для таких,которые в ней непосредственно могут
не приниматьучастия или во всяком случае связаны с ней косвен-
но, напримерпамять..
В процессе игры не только развиваются отдельныепсихические
функции, но и происходит изменениепсихики ребенка в целом.
В основе почти всех попыток устранить игру из практикидо^
школьного воспитания или ограничить ее рольдля развития ребен-
ка-дошкольника лежит точказрения на игру как на деятельность,
в которойупражняются лишь отдельные психические процессы и
которая, следовательно, может быть заменена другимивидами
упражнений или занятий игровогохарактера.
В противовес этой точке зрения практика дошкольноговоспи-
тания и специальные экспериментальныеисследования, на кото-
рые мы ссылались выше,показывают, что значение игры не сво-
дится толькок упражнению отдельных психических процессов.
Еезначение для развития ребенка дошкольного возраста определя-
ется тем, что она затрагивает наиболее существенныестороны
психического развития личности ребенка вцелом, развития его
сознания.
Всякий педагог знает, что организовать и стимулироватьтвор-
ческую игру детей-дошкольников значительнотруднее, чем органи-
зовать любое занятие. Этитрудности связаны прежде всего с тем,
что приорганизации игры роль и функции педагога не так ясны и
определенны, как в организации занятий. Трудностиорганизации
игрового процесса, неумениеруководителя найти свое место
в детской игре ируководить ею иногда приводят к тому, что педа-
гог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей,кото-
рая к тому же нередко приводит к нарушениювнешнего порядка,
к шуму и т. д., предпочитаеторганизовать занятия, при которых все
идетспокойно и гладко.
Выяснение психологической природы игры должно дать*нам
не только понимание ее значения для развитияребенка, но и ключ
к тому, чтобы овладетьпроцессом игры, научиться сознательно им
руководить, научиться организовывать игру так же, как любоезаня-
тие, использовать игру как средствовоспитания и развития ребен-
ка дошкольноговозраста. Эта практическая задача, стоящая перед
психологическим исследованием, придает ему жизненныйсмысл,
делает его значимым.
Раскрытие психологической природы дошкольной детскойигры
заключается в том, чтобы понять и выяснить вигре то, что опреде-
яет собой психологическоеразвитие личности ребенка и его со-
знания,симптомом которого является развитие отдельных психи-
ческих процессов - мышления, воображения, восприятия,памяти,
воли. Изменения этих отдельных процессов вигре ясно видны и
даже могут быть измерены, но заними скрываются и их опреде-
яют болеесущественные, хотя не так ясно видимые, более глубо-
кие изменения личности и сознания ребенка.
Для того чтобы понять эти наиболее существенныеизменения,
64;
необходимо подвергнуть психологическому анализу игру натой
ступени, когда она уже достаточносформировалась, т. е. тогда,
когда она содержитуже в себе все компоненты, характерные
дляигрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-
щкольника.
Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобыподверг-
нуть психологическому анализу игру не уее истоков и не в конце
ее развития, когда она ужеувядает, уступая другим видам деятель-
ности, а вее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в нача-
е второй половины дошкольного возраста.
Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушноотме-
чают, что игра являв! ся 'лаиболее свободнойдеятельностью ребен-
ка-дошкольника. Этогнепринужденный характер игры выражается
не тольков том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и
в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру,отли-
чаются от обычного употребления предметовзначительной незави-
симостью от конкретногозначения этих предметов и определяются
темизначениями, которые сам ребенок придает им в игре.
Творческая свобода игры выражается и в том, чторебенок
отдается игре со всей силой свойственнойему эмоциональности,
испытывая во время игрымаксимальное удовольствие. Эмоцио-
нальнаянасыщенность игры настолько сильна и настолько очевид-
на, что именно этот момент часто выдвигается на первыйплан.
Эмоциональный характер игрового процессаотчасти содействовал
тому, что игру долгое времянеправильно считали инстинктом.
Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучидея-
тельностью максимально свободной, находящейсяво власти эмо-
ций, она является источникомразвития произвольности и сознания
ребенком своихдействий и своего я.
Нельзя понять природы игры, если не понять сущностиэтого
основного противоречия.
Для раскрытия этого внутреннего противоречиянеобходимо
вновь пересмотреть вопрос о такназываемой Дсвободе" игры и
попытаться выяснить:не содержит ли игра известных внутренних
ограничений, подчиняясь которым ребенок и научаетсяподчинению
внешним ограничениям - правиламповедения.
Так как в подвижных играх с правилами эти внутренниеограни-
чения, которым подчиняется ребенок,выражены более рельефно,
мы прежде всегорассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе
Детского развития подвижных игр с правилами, сдраматическими
играми или играми сролями.
С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализупод-
вижные игры, практикуемые в дошкольныхучреждениях и описан
"ые в наиболеераспространенных сборниках детских игр: Чулиц-
^й,Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-
берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр,предназ-
"ачьнных для различных возрастных группдетских садов. Из об-
щего количества 15 игрпредназначены дли 3-4-летних детей,
46 - для 5-6-летних и 76 - для 7-ле1них.
Все игры с интересующей нас точки зрения былиразбиты
^эзб5
не четыре грудям. К первой групяв мы отнеслиподражательно'
процессуальные игры, в которыхдействия детей сводятся к прос-
тому подражаниюизвестным действиям по образу; ко второй груп-
пе-драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложнымиправилами по сюжету; наконец, к четвертой -
игры справилами без сюжета и элементарные спортивные игры.
Распределение всех проанализированных игр по группам ивоз-
растам дает следующая таблица.
Тоткгрм | S-4год* | 5-4Ж | 7л(т |
( | |||
20 | 2 | ||
Драматические | 3 | ||
С правилами посюжету | 29 | ||
7 | 48 |
Эта таблица убедительно показывает, что игра вдошкольном
возрасте развивается от игрподражательно-процессуальных через
драматическиеигры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этотпсихолого-педагогический принцип,
по-видимому, илежит в основе распределения игр по возрастам
вдошкольном периоде развития ребенка.
Если проследить изменение одной и той же игры напротяжении
дошкольного возраста, то мы увидимсходную картину, как одна и
та же играпревращается из игры драматизированной или игры
сролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру
в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивнуюигру
с правилами - ловитки.
Таким образом, в подвижных играх с правилами, которыепроводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы про-
граммами по физическому воспитанию, подчинениеправилу
у младших детей проводится через сюжетигры или роль. Чем мо-
оже дети, темсодержательнее и непосредственнее должна быть
связь между правилами, которым должен подчинить своидействия
ребенок, и ролью, которую он берет насебя. Но постепенно сюжет
или роль свертывается,оставаясь только в названии игры, приоб-
ретающемчисто условный характер, например ДИголка и нитка"
или ДБег мороженщиков". Здесь между правилами, которымподчи-
няются дети, и названием игры существуеточень отдаленная или даже чисто условная связь.
Анализ развития игр с правилами приводит нас кзаключению,
что центральным по своему значению дляигр в дошкольном воз-
расте не являетсясвоеобразное отношение между ребенком
66
ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила,действу-
ющие в процессе игры.
Это соотношение и явилось предметом нашегоисследования.
Прежде чем составить экспериментальную методику,которая
раскрыла бы связи, существующие междууказанными выше
двумя органически слитымимоментами всякой игры, мы наблю-
дали игры вобычных условиях жизни детского учреждения. При
этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавшихнам,
в каком направлении должны идти нашиэкспериментальные
попытки.
Не имея возможности в рамках настоящей статьиполностью
описать весь собранный таким образомматериал, мы остановимся
только на отдельныхфактах, заслуживающих внимания.
В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-
ных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет),мы
наблюдали следующее.
Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки,они
с большим и нескрываемым удовольствием принялипредложение.
Девочки сразу бросились в соседнююкомнату и спрятались за ве-
шалку с висевшими наней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил
место, гдеони спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и
начал поиски в других местах. По мере того как я искалдевочек,
за вешалкой разыгрывалась драма. Младшейиз девочек хотелось
выскочить из-за вешалки или,по крайней мере, крикнуть, чтобы
показать, где онанаходится, и дать мне возможность ее найти.
Длянее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со
мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру,был
как бы центром всей ситуации, определявшим ееповедение. Стар-
шая девочка закрывала сестренкерот и удерживала ее, говоря, что
надо молчать исидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце
концов, младшая девочка выбежала с радостным крикомпрямо
в мои объятия.
Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому,для
старшей девочки уже выделились известныеправила и для нее
смысл игры заключался вподчинении им, в то время как для млад-
шей смыслигры заключался в самом процессе прятания, с одной
стороны, и в общении с экспериментатором - с другой.
Эти наблюдения послужили прототипом специальногоэкспери-
мента, проведенного над детьми разныхвозрастов в дошкольном
Учреждении. Экспериментсостоял из двух серий. В первой из них
^ы играли сдетьми в прятки, во второй та же игра приобретала
Характер игры в ДКошки и мышки", где кошка охотилась замыш-
ой, спрятавшейся в норке. Для усилениядействия игровой си-
туации во второй сериивводили маски, подчеркивающие роли, взя-
^leдетьми.
Анализ собранных таким образом материаловпозволяет
делать следующие выводы.
Для младших детей (3-леток) типичным являетсяпрятание
6 Дно и то жеместо. Им нравится прятаться и совсем несу-
щественно спрятаться. У большинства этих детей нетподчи-
67
Pages: | 1 | ... | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | ... | 53 | Книги по разным темам