Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 44 |

При анкетировании следует учитывать, что человеческаямысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтомунужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной вметодическом отношении является про­блема формулирования вопроса. Можно выделить несколько формвопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большойстепенью внушения обладают предполагающиевопросы (Какие телевизионные передачи ты любишьсмотреть—хотя совсемнеизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы (Не любишь ли тысмотреть телевизионные передачи); не вполнеразделительные вопросы (Любишь ли ты смотретьте­левизор или кино).Меньшей степенью внушения обладают всецелоразделительные вопросы (Любишь ли ты смотретьтелевизор или нет). Наиболее благоприятной формой вопро­са являются определительные вопросы (Чем ты любишьза­ниматься в свободноевремя).

Перед массовым анкетированием необходимо провести пробныеопыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательнойредакции.

Для определения связей и отношений детей в группеис­пользуютсясоциометрические методы.Учащимся дается зада­ние: Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть заодной партой. Или: Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера.С кем бы ты хотел рабо­тать Как правило, в помощь детям разрабатываютвопрос-

24

ник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник можетиметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья;

3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемоготре­буется поставитьсоответствующий ранг против фамилии уча­щихся.

Результаты социометрического опроса оформляются в видетаблицы:

	Испытуемые	1	2	3	4	5
1	К.	х	+	+	+ '	о
2	т.	+	1 X	о	+	+
3	м.	о	+	х	о	о
4	н.	+	+	+	х	+
5	р.	о	о	+	+	х

Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие.

По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а погоризонтали—кто выбралего (например, по нашей схеме ис­пытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема даетвозможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а ктовообще находится в изоляции.

Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может датьцен­ный материал дляпознания ребенка. Успешность беседы за­висит от степени ее подготовленности (наличие четкого планабеседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей уче­ника и т. д.) и от искренности даваемых ответов.

Важную роль играет беседа с учащимися, в процессекото­рой раскрываютсяусловия их жизни, влияние на них взрос­лых, художественной литературы и пр.Такой материал по­зволяет выяснить особенности формирования личностиучащих­ся: их характера,темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседеданных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующиеобстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвен­ным путем. Например, для выявлениянравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместнопросмот­ренного фильмаили прочитанной книги.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкоераспространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработаннаявыдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетаниебеседы с экспе­риментом.Ребенка ставят в условия, требующие от него ре­шения специально подобранных задач нответов на поставлен­ныевопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделатьдругой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание,экспериментатор

25

изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, азатем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, счи­тает ли ребенок, что эти куски имеютпо-прежнему одинако­вуюмассу и объем.

Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сход­ство сметодом, который применяют психиатры. Применениеметода связано с определенными трудностями и опасностями.

В системе методов психологического исследованиясущест­венное местозанимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основаниипро­дуктовдеятельности.

Познанию психических особенностей ребенка помогает ибиографический метод—собирание и анализ данных^о жиз­ненном пути личности. Зная основныевехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельствсформирова­лись те илииные черты личности.

Вопросы и задания

1. Что изучает возрастная психология

2. Что изучает педагогическая психология

3. В чем специфика общей, возрастной и педагогическойпсихологии

4. Каковы задачи возрастной и педагогическойпсихологии

5. В чем особенности количественной и качественнойобработки мате­риаловисследования

6. Сравните метод наблюдения и естественного экспериментаи их при­менение вработе учителя.

7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значениедля педагогической практики.

8. Раскройте сущность метода анкетирования исоциометрического метода.

9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по вы­явлению учебных и внеучебныхинтересов.

итература

енин В. И. К вопросу одиалектике. — Поли.собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

Выготский Л. С. -Развитие высшихпсихических функций. М., 1960, с. 438—453.

Давыдов В. В. Основные проблемывозрастной и педагогической пси­хологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4.

еонтьев А. И. Проблемы развитияпсихики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-еизд.

М., 1957.

Методы педагогического исследования/Под ред. В. И./Куравлева. М.,

1972.

Мухина В. С. Дневник матери:Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. Младшийшкольник и

особенности формирования его личности, с. 178—195.i Эльконин Д Б К проблемепериодизации психического развити^в

детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, №4.'ей

возникающих внутренних противоречий между возникновениемновых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння.

S 2. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередьнемец­кие, пыталисьвыявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в егопрактической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э.Мсн-мана (1862—1915).Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением<душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни, чтолни од­ногопедагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать безсоображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находитсяребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностейребенка, присущих ему в этом периоде'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. Вконце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучениитеоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторскийподход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьбаребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу былаположена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е.независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешнийфактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторыхприродных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираяс'. на биогенетический закон,утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапыистории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактическийматериал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Емупринадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнениюХол­ла, должнывключаться психологические, физиологические, а также педагогические знания оребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии.

• Мейман Э. Лекции по экспериментальнойпедагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54.

• См.: Ярошеоский М. Г.История психологии. М., 1976, с. 278.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскомуна­правлению впсихологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие онирассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созреваниеспособностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которымичеловек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человекапредопределен пре­делего развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я чертхарактера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималасьпрежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества.Взаимодействие на­следственности и среды исследовалось независимо от кон­кретных условий жизни, от обучения иактивности самого ре­бенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали какпроцесс созревания, его решающим показателем призна­вался темп, быстрота развертываниязаложенных способно­стей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступенидолжен достигнуть определенного умственного уров­ня, который определялсястатистическими подсчетами и выво­дился как норма для каждого возраста. Темп созревания былпоказателем жизненной силы и природной одаренности ре­бенка, для определения коэффициентакоторой педологами ши­роко использовались тесты, состоявшие из эмпирическиподо­бранных задач,расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных приих решении, состав­лялась шкала ума, по которой определялсяинтеллектуаль­ныйвозраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, чтофиксировалась лишь количествен­ная сторона выполнения заданий, качественный же,психоло­гический, анализотсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастнойпси­хологии внеснемецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка,рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детскогомышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делаяпопытку создать общую тео­риюразвития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные избиологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которыепроходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развитиянадстраивает­ся наддругой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателейразви­тия психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий инедооценке других. Ученый считает, что детская пси­хология—это в основном психологиямладенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики,выделяемые им какцентральные в детской психологии. Социальное влия­ние на ритм психического развития неучитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детскойпсихики только биологическими функциями является несостоя­тельной. Однако большой фактическийматериал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлерасоздали благоприятные условия для их популярности среди психологов ипрактических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занималсяшвейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он прида­вал большое значение в поведенииребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенностидет­ского мышления,выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности)первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам