Книги, научные публикации
Pages: | 1 | 2 | 3 | СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПАВРОЗИН Александр Васильевич ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙЦСЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ...
-- [ Страница 2 ] --ВЫВОДЫ 1. Феномен адаптации давно является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Обращение к литературным источникам подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно. Можно утверждать, что она имеет глобальный характер. Однако в ее исследовании в разных областях достигнуты разные результаты. 2. Исследование генезиса и сущности понятия УадаптацияФ выявляют его связь с рядом других понятий - Фпрофессиональная адаптацияФ, Уадаптированность личностиФ, Упрофессиональная готовностьФ, Уадаптационная готовностьФ и др. Базовый термин УадаптацияФ в социологическом контексте понимается как приспособление индивида к определенным видам деятельности, осуществляемых в данной социальной среде. Применительно к высшей школе такую среду такую среду образуют гетерогенный коллектив студентов и преподавателей, инженерно-технический персонал, различные элементы материальной базы. 3. Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной адаптации преподавателей. Профессиональная адаптация понимается нами как доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием и развитием необходимых качеств личности. 4. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Понятие Успецифика военного вузаФ до настоящего времени определялось весьма расплывчато. Мы определяем ее так: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных требований и отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса.
В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне). Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Раскрывая содержание специфики военного вуза, мы обращаемся к 15 признакам, среди которых: казарменное положение переменного состава (курсантов);
в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых;
караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках;
расслоение коллектива преподавателей ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов - смешаных) с соответствующими микроклиматами;
ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками преподаватель - начальник невоенной кафедры;
отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами;
ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ;
отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в военных вузах и др. 5. В качестве критериев эффективности адаптационного процесса может служить ряд параметров, из которых можно выделить четыре группы: учебная успешность, воспитательная результативность, методическая успешность и исследовательская активность. Уровень адаптированности гражданского преподавателя военного вуза также может быть опосредованно оценён через эти параметры. Основанием для такой оценки является очевидная зависимость: чем глубже преподаватель адаптирован к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и выше его конечные результаты.
6. В профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. Показателями профессиональной адаптированности являются такие критерии, как: эмоциональная стабильность;
адекватная или несколько завышенная самооценка;
эмпатия;
низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и т.д.).
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ГРАЖДАНСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 2.1. Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза Прежде всего, отметим, что под фактором в нашем исследовании понимается обособленная причина, влияющая на адаптацию, определяющая её отдельные составляющие и (или) их характер и свойства. Весь комплекс факторов, таким образом, формирует адаптационную готовность преподавателей-служащих высшей военной школы к профессионально-педагогической деятельности. Наибольший научный интерес вызывает не отдельно взятый фактор, а их достаточно полный набор. Это обусловлено тем, что учёт одного, пусть наиболее значимого фактора, например, специфики военного вуза не может дать исчерпывающего и объективного научного знания. Выбор факторов должен основываться на оптимально оправданных условиях. По нашему мнению, подлежащими учёту являются те факторы, кото рые прямо или опосредованно влияют на профессиональную адаптацию объектов и субъектов исследования. Выделенные факторы можно в дальнейшем сгруппировать в блоки по сходным признакам и характеру воздействия на адаптацию и формирование адаптационной готовности педагогического персонала военного вуза. Опираясь на уже имеющиеся результаты по факторному анализу адаптации преподавателей гражданских вузов [12;
14;
15], модернизируем их с учётом специфики деятельности преподавателей военных вузов. В качестве исходной позиции используем систематику факторов адаптации, которая предложена В.Т. Ащепковым (табл. 8). Автор утверждает, что полный учёт 22 личностных и 26 социумных факторов может дать объективное знание об условиях протекания адаптационного процесса преподавателя вуза.
Таблица 8 Внутренние (личностные) и внешние (социумные) факторы, влияющие на адаптацию преподавателей № ЛИЧНОСТЬ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 № п/п СРЕДА Микроклимат кафедры Базовое и педагогическое об- 23 разование 24 Традиции Профессиональные знания, 25 Уровень развития коллектива кафедры навыки и умения 26 Состав кафедры Профессиональная квалифи- 27 Профиль кафедры 28 Наличие лидера НИР кация 29 Требуемое время включения Педагогические способности 30 Организация труда 31 Педагогическое призвание Условия работы 32 Педагогический стаж, возраст Демографический и национальный состав Мотивация 33 Гендерная структура коллектива Тип нервной системы кафедры, факультета, вуза 34 Черты характера Удовлетворённость 35 Отношение к начинающему препоПривычки давателю 36 Состояние здоровья Система подготовки в вузе 37 Уровень развития вуза Национальность 38 Возраст коллектива кафедры, фаПол культета, вуза в целом 39 Речь, постановка голоса Жилищно-бытовые условия 40 Доход семьи Нравственные качества 41 Питание семьи Эмпатийность 42 Отдых и досуг 43 Способность к саморазвитию Валеологическое состояние 44 Лимит времени Должность 45 Наличие в семье инвалидов и преЗаработная плата старелых 46 Учебная нагрузка Количество и возраст детей 47 фактор Климатогеографический Социальное происхождение среды 48 Семейное положение Специфика вуза (обобщённый фактор) Не входя в противоречие с этим утверждением и в целом позитивно относясь к представленному банку факторов, тем не менее, выберем несколько иной подход к их классификации и группировке. Сгруппируем в блоки факторы, имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности гражданских преподавателей военных вузов. Систематизированные таким образом факторы ранжируются по степени их влияния на адаптацию преподавателей (табл. 9). Таблица 9 Факторы адаптации гражданского преподавателя военного вуза Обобщённые факторы адаптации Ранговое место 1 2 3 4 5 Специфика военного вуза как обобщённый фактор адаптации преподавателей-служащих Кадровая характеристика гражданского педагогического персонала военного вуза Система адаптационно-профессиональной подготовки гражданского педагогического персонала высшей военной школы Продуктивность обучения курсантов (на примере предметов кафедры физики) Научно-учебно-методическое обеспечение дисциплин гражданских кафедр Материально-техническая и лабораторная база соответствующих гражданских кафедр Анализ приведенных в табл. 9 данных свидетельствует о целом ряде взаимовлияющих особенностей, а именно:
Х доминирующее влияние на адаптацию гражданского педагогического персонала высшей военной школы оказывает специфика военного вуза, которая определяется нами как интегральный фактор;
Х второе и третье места в ранжировке блоков занимают соответственно особенности кадровой структуры и система адаптационнопрофессиональной подготовки гражданского педагогического персонала военного вуза;
Х существует необходимость комплексного научного обоснования и учебно-методического обеспечения учебно-адаптационного процесса (опирающегося на идею о том, что сам по себе учебный процесс есть не что иное, как взаимная адаптация курсантов и преподавателей, и адаптация обучаемых к будущей профессии).
Перейдем к анализу факторов, который проведём на количественном и качественном уровнях. Рассмотрим также возможности резерва в виде военного организационно-педагогического менеджмента и технологии профотбора кадров. 1. Специфика военного вуза как обобщённый фактор адаптации гражданских преподавателей. Она достаточно освещена нами в параграфе 1.2. (см с. 39) предыдущей главы. 2. Кадровая характеристика (гражданского педагогического персонала). Без изучения этого вопроса данные НИР были бы неполными. Потребовалась всесторонняя проработка кадрового вопроса, который оказался многомерным и масштабным. С учётом данного обстоятельства последовательно приведём перечень и прокомментируем параметры, характеризующие профессорско-преподавательский состав АВАИ: возраст (рис.7), стаж (табл.10, 11), образование (табл.12), квалификацию (табл.13). 2-а) На рис. 7 возраст гражданских преподавателей отражён для следующих кафедр: физики и теоретической механики (а), математики (б), и иностранных языков (в). Анализ данных показывает наличие характерных кафедральных особенностей для каждого коллектива.
Рис. 7. Гистограммы гендерного и возрастного распределений гражданских преподавателей по соответствующим кафедрам АВАИ:
- женщины, - мужчины. Срез 2001/2002 уч.г.
Так, например, для первого из них (а) зафиксировано отсутствие преподавателей - женщин. Распределение мужчин по возрасту относительно равномерное, начиная от преподавателя-стажёра (28 лет) до опытных работников - пенсионеров (64 Ц67 лет). Обращает на себя внимание пик достаточно устойчивой и большой по численности профгруппы преподавателей в возрасте около 54 лет. В целом статистика возрастов по этому коллективу свидетельствует о том, что она носит сбалансированный характер. Здесь работают как относительно молодые, так и более опытные предметники. Последнее должно благотворно влиять на адаптационное включение первых из них при опоре на институт наставников. Особенностью распределения преподавательского состава в коллективе (б) является несколько большая доля преподавателей в возрасте 27 - 35 лет. Однако в целом его гомогенность выше, чем в коллективе (а). Для кафедры (в) характерно наличие возрастного пика (28,6%), приходящегося на соответствующие годы (40 - 41). Общая ситуация аналогична случаю (б). Что касается гендерной структуры рассмотренных коллективов, то она явно не гармонизирована. Особенно ярко это проявилось в виде отсутствия женщин-преподавателей на кафедре (а) и почти полного отсутствия мужчин на кафедре (в). Эти результаты исследования необходимо учесть при ротации кадров и проведении профессионального отбора новых работников. 2-б) Несомненный интерес в адаптационно - профессиональном и управленческом отношениях имеют следующие важные факторы: трудовой стаж педагогов гражданских кафедр до работы в АВАИ (табл. 10) и стаж их работы в АВАИ (табл. 11). Анализ данных таблиц показал, что прослойка молодых преподавателей значительна. Например, 34% мужчин и 54% женщин имеют стаж работы в АВАИ всего 1-2 года, что соответствует этапу начальной адаптации, который известен в науке как становление. Таблица Стаж работы гражданских преподавателей АВАИ (до работы в АВАИ). Срез 2000/2001 уч.г. Стаж работы в годах Гендерное отличие 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 Пенсионеры Мужчины, % Женщины, % 25 25 25 8 - - 17 Таблица 11 Стаж работы гражданских преподавателей в АВАИ (срез 2000/2001 уч.г.) Стаж работы в годах Гендерное отличие 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13- Мужчины, % Женщины, % 34 8 25 - 8 - 17 - - 8 В свою очередь это означает острую необходимость их адаптационно - профессиональной подготовки по полной программе включения, что дополнительно аргументировано экспериментальными данными, приведёнными во второй главе настоящего исследования. 2-в) Базовое образование как фактор адаптации имеет принципиально важное значение. Преподавание в военном вузе базируется на профессиональных знаниях, умениях и навыках (предметника + воспитателя + учёного).
В этом контексте предпочтение отдаётся педагогическому образованию, полученному преподавателями в классических и педагогических университетах и педагогических институтах. В табл. 12 приведены результаты исследования указанного фактора. Таблица 12 Базовое образование, полученное преподавателями гражданских кафедр АВАИ (срез 2001 г.) Количество преподавателей, (%%), их гендерная структура Мужской 17 нет 49 17 17 Женский 17 нет 83 нет нет Базовое образование Университет Педагогический университет Педагогический институт ВТУЗ ВВУЗ Анализ результатов этой части нашей опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что подавляющее большинство преподавателей-предметников получили образование в педагогических институтах Северного Кавказа: 83% (женщины) и 49% (мужчины). Специалистов с университетской подготовкой значительно меньше (по 17% соответственно). Столько же лиц, окончивших высшее технические учебные заведения (ВТУЗы) и военные вузы. Как правило, военную вузовскую подготовку имеют военные пенсионеры в отставке, продолжающие активную трудовую деятельность на кафедрах.
Характерной особенностью является то, что в АВАИ нет педагогов, которые обучались в педагогических университетах. Приведённые выше данные свидетельствуют об особой значимости систематической адаптационно-профессиональной подготовки. Учитывая вклад педагогических институтов в дело подготовки учителей, тем не менее мы фиксируем тот факт, что они не дают знаний, умений и навыков, соответствующих специфике военных вузов. Нужны значительные усилия, чтобы адаптировать гражданского преподавателя к специфике военной высшей школы и всем аспектам её проявления в учебно-воспитательном процессе военного вуза.
2-г) Определённую процессную значимость имеет научная квалификация профессорско-преподавательского состава военного вуза в целом и гражданского в частности (табл. 13). Таблица 13 Учёные степени и учёные звания преподавателей гражданских кафедр АВАИ (срез 20001 г.) Доля преподавателей, имеющих научные степени, (%%), и их гендерное распределение Мужской Кандидат наук Учёные степени и учёные звания Женский 8,5 25,5 нет нет 17 25,5 нет нет Доцент Доктор наук Профессор Обращает на себя внимание несколько фактов:
Х недостаток имеющих учёные степени преподавателей - мужчин (17%) и женщин (8,5%);
Х трёхкратное (для преподавателей-женщин) отличие между коли чеством доцентов (25,5%) и кандидатов наук (8,5%). Например, учёное звание доцент получено за иные критерии (большой педагогический стаж, методическая работа), но без наличия учёной степени;
Х полное отсутствие докторов наук и профессоров.
Последнее обстоятельство свидетельствует об остром дефиците на гражданских кафедрах АВАИ педагогов, имеющих учёные степени. Подобная ситуация сдерживает фронт необходимых НИР, т.к. в АВАИ нет явных научных лидеров;
вынуждает мириться с недостаточной научной подготовкой половины педагогов - служащих военного вуза. Анализ нижеследующих сгруппированных блоков факторов: продуктивность обучения курсантов (3-е ранговое место) и других (4-ое - 7-ое) приведён в контексте итогов опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений педагога в следующем параграфе диссертации. Выводы 1. Теоретический анализ показал, что в системе отечественного высшего профессионального образования существуют достаточно сложная и острая проблема между современными возможностями вузов и недостаточно сформированной адаптационной готовностью преподавателей-служащих Российской Армии к профессиональной деятельности в военной высшей школе. Систематизированных данных по формированию адаптационной готовности гражданских преподавателей к профессиональной деятельности в военном вузе явно недостаточно. Они нуждаются в осмыслении уже известных теоретических концепций (например, концепция топосов Эйлера-Хейса, авторская трактовка которой выполнена в данном диссертационном исследовании) и опытно-экспериментальном подтверждении их работоспособности. 2. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что постоянно и одновременно он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть. 3. Количественно - качественный анализ в рамках структура - содержание видов и факторов адаптации показал, что для педагогического персонала гражданских и военных высших учебных заведений существует ограниченная корреляция предметно-объективного поля и его процессной составляющей.
2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института) В педагогике [79, С.142] используется понятие средства, под которым понимаются материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса;
предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются обучающиеся: труд, игра, учение, общение, познание. Интерпретируя данное определение, мы под средствами профессиональной адаптации преподавателей понимаем все то, что обеспечивает успешность протекания этого процесса: виды деятельности, среда (в педагогическом плане), приспособления и предметы для адаптации к новым условиям педагогической деятельности, и т.д. Следует заметить, что средства и способы адаптации бесконечно многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них можно выделить три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп включается в процесс профессионального самосовершенствования.
Предпринятое нами исследование свидетельствует, что профессиональное самосовершенствование является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, самосовершенствование - явление личностносоциальное. При этом влияние социальных условий (в том числе конкретных факторов профессиональной деятельности) на личное самосовершенствование в значительной степени опосредуется самой личностью, бытием ее уже сложившихся внутренних феноменов, системой личных требований человека к самому себе. Таким образом, профессиональное самосовершенствование педагога можно понимать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требования ми, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.
Если иметь в виду адаптацию к новым условиям деятельности, то в основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности (рис. 8).
Требования социального окружения проекция на адаптацию Дальнейшая перспектива самосовершенствования 4 направление адаптации Я - реальное профессиональное Ступени самосовершенствования Рис. 8. Процесс профессионального самосовершенствования Еще одной предпосылкой, обуславливающей начало процесса адаптации преподавателя к новым условиям деятельности, является его отношение к предъявляемым требованиям. При индифферентном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии предъявляемых требований педагог будет ощущать потребность в самосовершенствовании и понимать его как способ эффективной адаптации к профессиональной деятельности, например, в специфических условиях военного вуза. Отсюда следует вывод для руководителей различных подразделений вуза: чтобы успешно управлять процессом самосовершенствования подчиненных, необходимо решать двуединую задачу - создавать соответствующие условия повседневной профессиональной деятельности и формировать соответствующие потребности и мотивы. Как показало наше исследование, профессиональное самосовершенствование гражданских преподавателей военного вуза может осуществляться в двух взаимосвязанных формах: самовоспитания и самообразования (самоинформирования). Они взаимно дополняют друг друга. Самовоспитание понимается нами как активная, целеустремленная деятельность преподавателя по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению нежелательных качеств личности. Под самообразованием мы понимаем обновление имеющихся и приобретение новых знаний и умений, связанных с работой в военном вузе.
Согласно нашим наблюдениям, содержательная сторона процесса самосовершенствования преподавателя зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретной личности, от занимаемой должности и характера служебной деятельности, от уровня руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных коллективах. В то же время, как показывают практика и целевые исследования, при всей многовариантности и субъективности в процессе работы над собой есть нечто общее для всех - в содержательном плане специалисты, как правило, занимаются самосовершенствованием по следующим основным направлениям: а) б) в) г) д) развитие мировоззренческой и позиционной определенности, совершенствование профессиональных и организаторских качеств;
формирование общей, технической, правовой и педагогической постоянное обновление знаний, совершенствование практических формирование навыков самостоятельной работы над собой, спонравственности, расширение своего кругозора;
культуры, эстетических и физических качеств;
навыков и умений;
собности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации личностного развития;
е) гуляции. выработка умения управлять своим поведением, потребностями и чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморе Наш опыт работы показывает, что это содержание реализуется не во всякой деятельности. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие качеств личности в процессе профессиональной деятельности. Именно на эту особенность обращает внимание В. Оконь [127], вычленяя в любой деятельности две стороны - адаптивную и творческую;
Адаптация позволяет специалисту ознакомиться и ассимилировать уже наработанные подходы, умения и навыки из арсенала своей профессии, а самостоятельная творческая деятельность позволяет развить собственные силы и возможности путем выхода за рамки стереотипных действий и способов и на основе этого двинуть вперед себя и свою профессиональную деятельность. Именно творческая сторона деятельности является определяющей в процессе самосовершенствования. К сожалению, как свидетельствуют результаты нашей опытноэкспериментальной работы, большинство специалистов останавливаются в своем развитии на уровне адаптационных процессов. В связи с этим педагогически обоснованное руководство процессом самосовершенствования предполагает понимание и руководителем, и подчиненным того, что принципиальным условием самосовершенствования является включение в понятие луспешный результат не только достижения нормативных, предписанных различными документами показателей и стандартов внешних параметров деятельности, но и уровня развития профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков собственной личности. При таком отношении к себе и своей деятельности создаются внутренние условия, духовно-интимная атмосфера, в которой протекает процесс превращения внешнего воздействия на человека в акт личного самосовершенствования. В рамках опытно-экспериментальной работы мы предположили, что руководство процессом самосовершенствования гражданских преподавателей будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно само стоятельные этапы протекания. Структурно этот процесс состоит из четырех основных взаимосвязанных этапов: 1. нием. 2. 3. 4. Планирование и выработка программы самосовершенствования. Непосредственная практическая деятельность по реализации поСамоконтроль и самокоррекция этой деятельности. Самосознание и принятие решения заняться самосовершенствова ставленных задач, связанных с работой над собой.
Взаимосвязь и последовательность выполнения задач всех этапов должны были привести к искомому результату - готовности к эффективной профессиональной деятельности в специфичных условиях военного вуза (адаптированности).
Как показано выше, началом процесса самосовершенствования педагога является этап самосознания (самопознания). Последнее представляет собой сложный процесс определения педагогом своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности. Без этого невозможно эффективное самосовершенствование.
Самопознание необходимо осуществлять на всех уровнях: социальном, профессиональном и индивидуально-типологическом. В опытно-экспериментальной работе методически самопознание осуществлялось по трем направлениям: Х самопознание в системе социально-психологических отношений, в условиях профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность;
Х изучение уровня компетентности и качеств собственной личности, которое осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения, результатов деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки в конкретных условиях деятельности;
Х самооценка, вырабатываемая на основе сопоставления имеющихся знаний, умений, качеств личности с предъявленными требованиями.
На основе самоизучения и самооценки у преподавателей вырабатывалось решение заниматься самосовершенствованием. Процесс принятия его происходил, как правило, при глубоком внутреннем переживании специалистами положительных и отрицательных сторон своей личности. По существу, на данном этапе создавалась своеобразная модель будущей работы над собой. Причем важно было преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность перед новыми сложными задачами. Решение самосовершенствоваться конкретизируется на этапе планирования. Планирование самосовершенствования - процесс многозначный. Он связан с определением цели и задач самосовершенствования, как на перспективу, так и на определенные этапы деятельности специалиста;
с разработкой программы (плана) личностного развития;
с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка личных правил поведения, выбор форм, средств, методов и приемов решения задач).
Мы рассматривали также планирование как сугубо индивидуальное. Основное его предназначение - помочь преподавателю организовать и упорядочить работу над собой. Примерная форма такого плана приведена нами ниже (на примере совершенствования речевой деятельности) (табл. 14).
Таблица 14. Личный план совершенствования речевой деятельности Задача совершенствования речи Пути и средства самосовершенствования Отметки о результатах Достигнуто ЕЕЕЕЕЕЕ Затруднения испытываю Е... ЕЕЕЕЕЕЕ. ЕЕЕЕЕЕЕ.
1. Устранить чрез1. Упражняться в преднамеренном мерно быстрый темп подчеркнуто-медленном говорении, соречи. блюдая интонацию, громкость, паузы и другие средства выразительности речи. 2. Использовать способ подражания и копирования речи мастеров педагогического труда и художественного слова.
2. Исправить произ1. Записать на магнитную пленку ношение таких-то зву- свою речь, проанализировать произношеков. ние, сравнить его с образцами. Зафиксировать недостатки. Проводить упражнения. 2. Если нужно, проследить в деталях за элементами образования исправляемых звуков в речевом аппарате: участие языка, губ и т.д.
Достигнуто ЕЕЕЕЕЕЕ Затруднения испытываю Е... ЕЕЕЕЕЕЕ. ЕЕЕЕЕЕЕ.
Достигнуто 3. Улучшить свою 1. Выяснить у слушателей, какие слова дикцию, более четко в вашем произношении воспринимаются с ЕЕЕЕЕЕЕ произносить слоги и трудом. 2. Преднамеренно с применением магЗатруднения слова. нитофона упражняться в более четком испытываю Е... произношении. ЕЕЕЕЕЕЕ.
4. Улучшить навыки 1. Изучить литературу об этом, восДостигнуто выразительного чте- пользоваться советами актеров или опыт- ЕЕЕЕЕЕЕ ния и развить эмоцио- ных педагогов. Упражняться, осуществляя Затруднения нальность своей речи. самоконтроль. испытываю Е... ЕЕЕЕЕЕЕ.
В реализации плана самосовершенствования организационную роль играет самоинструктирование. Выработав установку на профессиональное самосовершенствование, на развитие у себя тех или иных профессионально значимых качеств (например, волевых, организаторских, этикопедагогических и др.), педагог может пользоваться приемами самоинструктирования - заранее мысленно напоминать себе, как надо поступать в ожидаемой педагогической ситуации: Надо проявить хладнокровие и терпение, Надо предъявить такие-то требования к себе, Надо будет проследить за собой, как смогу показать и т.д. Такое опережающее напоминание, став привычной формой поведения, обеспечивает преподавателю рациональную деятельность, предупреждает от многих оплошностей.
Подготовительная работа, проведенная на этапе самопознания и планирования, создавала задел для плодотворной работы на последующих этапах. Согласно данным проведенных нами исследований, около 86% опрошенных гражданских преподавателей воен ных вузов считают профессиональное самосовершенствование делом чрезвычайно важным и необходимым для эффективного исполнения своих профессиональных обязанностей. В то же время только каждый четвертый из них занимается хотя бы какой-то практической деятельностью в данном направлении. Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами на базе Армавирского ВАИ, показала, что эффективность самосовершенствования преподавателя, и, следовательно, процесс его адаптации к деятельности в военном вузе значительно возрастает, если он осуществляет самоконтроль и самокоррекцию. Сущность деятельности специалиста на данном этапе состоит в том, что он контролирует работу над собой, держит ее в поле своего сознания (рефлексия) и на этой основе предотвращает возможные отклонения в своей деятельности от заданной (планируемой), вносит соответствующие коррективы в план дальнейшей работы.
Самоконтроль реализуется в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ. Самонаблюдение предполагает умение фиксировать в памяти результаты наблюдений за своей деятельностью Ч поведением, мыслями и переживаниями. Оно идет как бы вслед за событиями или параллельно с ними, собирая факты, информацию. Привычка к самонаблюдению является важным условием успеха педагога, ибо без установления обратных связей невозможно самоуправление. Самонаблюдение необходимо отличать от таких отрицательных явлений, как самосозерцание, самолюбование или самокопание. Для развития самонаблюдения нужны сознательные усилия, упражнения в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Выработке навыков самонаблюдения и самонаблюдательности предшествуют действия по наблюдению за объектами внешнего мира и наблюдательность как свойство личности, основанное на развитости внимания и восприятия. Самопроверка - это способность мысленно опережать события и отдавать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков. Если бы человек всегда осуществлял такой контроль над принимаемыми решениями и совершаемыми поступками, он почти никогда не допускал бы ошибок, поведение его всегда было бы целесообразным. Основой самопроверки мы считаем способность к опережающему отражению, благодаря воображению и критическому мышлению. В отличие от наблюдения, которое идет вслед за событиями, самопроверка опережает их, делает их преднамеренными. Частным проявлением самоконтроля является мыслительноэмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации. Нетрудно представить себе значение самоконтроля для педагога, которому необходимо держать себя в состоянии постоянной мобилизованности, внимательно оценивать свои высказывания, поступки, отношения с обучающимися. Самоотчет - одна из форм проявления самоконтроля. В работе преподавателя достаточно часто возникают ситуации, в которых он должен оглянуться и дать себе отчет в том, что он делает, как делает и что из этого получается. Педагог должен проанализировать пройденный отрезок времени, обобщить факты и определить новые перспективы своей работы. Постоянно ставя перед собой вопросы, он вырабатывает привычку к самоотчету. Самоанализ. Вышеназванные приемы самоконтроля могут не дать существенного эффекта, если они не затронули чувства и мысли человека, если они не проанализированы, не обобщены. Разумеется, самоанализ существует не изолированно. Все приемы самоконтроля взаимосвязаны, образуют единый ансамбль. Без анализа нет ни наблюдений, ни контроля. В нашем исследовании самоанализ предполагал не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических фактов, но оценку изменяющихся состояний самого педагога, в том числе и состояний, в которых выражается динамика его самосовершенствования. Поэтому самоанализ осуществлялся при достаточном количестве данных на разных этапах. Способы и приемы самоконтроля, будучи усвоенными, образуют основные механизмы рациональной организации деятельности человека. Их наличие свидетельствует о том, что человек достиг относительной независи мости от обстоятельств, что он научился управлять ими, влиять на них, использовать их по своему усмотрению. В зависимости от целей можно говорить о самоконтроле непреднамеренном, преднамеренном и привычном. Очевидно, разные виды самоконтроля относятся к разным уровням самовоспитания. Наконец, стоит сказать и об организующей роли самооценки в процессе самосовершенствования. Казалось бы, самооценка относится не к самому процессу, а к его результатам и потому едва ли может служить средством самоорганизации. Однако это не так. Самооценка должна осуществляться не только в конце самовоспитания, но и на его этапах. Благодаря объективной самооценке занимающийся самосовершенствованием педагог имеет возможность вносить в его процесс нужные коррективы;
самооценка формирует определенное эмоциональное отношение к процессу самосовершенствования, стимулирует его. Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы мы рекомендовали преподавателям вести дневники, в которых отражать содержание, характер работы над собой за прошедший день, неделю, месяц. Кроме улучшения контроля, это значительно увеличило число специалистов, работающих над собой. Здесь срабатывали специфические психологические механизмы: если задача записана, зафиксирована на бумаге, то у человека существенно повышается ответственность за ее реализацию.
Большое значение в работе по самосовершенствованию преподавателей мы придавали руководству этим процессом со стороны руководителей разного ранга. Цель руководства самосовершенствованием виделась нам в актуализации у сотрудников мотивов к самосовершенствованию с помощью моделирования конкретных ситуаций учебной и практической деятельности, а также целенаправленных корректирующих воздействий со стороны руководителей (рис. 9).
моральное Профессиональная деятельность Совокупность ситуаций самосовершенствования Направление адаптации Устойчивые мотивы самосовершенствования Самосовершенствование как черта личности профессионала Ситуативные мотивы самосовершенствования материальное Подкрепление неоднократно повторяясь Мотивационная фиксация Рис. 9. Организационная составляющая профессионального самосовершенствования Опираясь на данные психолого-педагогических наук, а также собственный практический опыт, мы выделили следующие направления руководства самосовершенствованием гражданских преподавателей военного вуза: Х Х постоянное изучение персонала и опыта самосовершенствования;
всестороннее разъяснение требований, предъявляемых к преподаваразъяснение сущности, значения профессионального самосовер телям военного вуза;
Х шенствования и постановка конкретных задач по самовоспитанию и самообразованию;
Х ознакомление специалистов с эффективными методами и приемами работы над собой и основными направлениями ее научной организации;
Х формирование положительного общественного мнения, всесторон нее стимулирование самовоспитательной работы;
Х Х контроль и помощь в работе специалистов над собой;
включение работников в активные и разнообразные виды деятель ности;
Х создание необходимых условий для систематической и целенаправ ленной работы над собой.
Таким образом, одним из основных путей руководства самосовершенствованием является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых специалисты постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях способствуют не только развитию личности преподавателя, но и его скорейшей адаптации к работе. Особая роль в успешной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в военном учебном заведении принадлежит мотивации (самопобуждению) самосовершенствования.
Анализ литературных источников, а также результаты опытноэкспериментальной работы позволяют определить мотивацию профессионального самосовершенствования (МПСС) как совокупность всех побуждений, и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют этот процесс. Практика подтверждает очевидную демотивированность значительного числа преподавателей, и, как следствие, снижение показателей их профессионального роста. Эти данные подтверждают необходимость развития МПСС. Под развитием МПСС мы понимаем переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к сложной, иерархически построенной, от узкой временной сферы действия побуждений к автономному мотиву самосовершенствования, превращению отдельных попыток в работе над собой в постоянно действующий процесс, образ мышления специалиста. Основным психологическим механизмом развития МПСС является процесс интериоризации. Речь идет о том, что в сознании человека отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречи вое единство которых и составляет одну из основных структурных особенностей побуждения к развитию своей личности. В своей опытно-экспериментальной работе мы выделили следующие основные направления эффективного влияния на процесс развития МПСС: 1. Формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование. 2. Самопобуждение. 3. Формирование прочных знаний, умений и навыков в работе по профессиональному самосовершенствованию. 4. Актуализация потребностей профессионального самосовершенствования в процессе ведущей деятельности. Апробированная на практике приемами и методами непосредственного воздействия на мотивационную сферу личности педагога для формирования положительных установок на профессиональное самосовершенствование является конкретизация системы требований. В ходе исследования многие работники высказали неудовлетворенность практически полным отсутствием подобной системы требований и подчеркивали, что в повседневной жизни это дает возможность отдельным руководителям проявлять ничем не ограниченный субъективизм в оценке эффективности их деятельности. Кроме того, установлено, что при отсутствии четких критериев в оценке труда преподавателей многие из них (особенно молодые) самонадеянно считают себя хорошо подготовленными к выполнению основных функциональных обязанностей, что на самом деле не соответствует действительности.
В этой связи одним из способов влияния на процесс развития МПСС было избрано самопобуждение.
В ходе исследования было установлено, что самопобуждение зависит от уровня развития личности. Так, если человек отличается достаточной самостоятельностью, высоким уровнем самосознания, а его усилия по преодо лению своих недостатков или развитию у себя нужных качеств - успешны, то, очевидно, самостимуляция может ограничиться самоодобрением. Более значимой и эффективной формой самостимуляции является самоубеждение. На основе анализа своей деятельности, благодаря строгим логическим доводам преподаватель может выработать сознательную установку Ч взяться за свое дальнейшее развитие. Ценность самоубеждения как побудителя к самосовершенствованию заключается в том, что, благодаря ему педагог более четко осознает качества своей личности, подлежащие изменениям. Уже сам факт появления в его сознании образов исходного и желаемого состояния профессионально значимых качеств личности является стимулом - мобилизующим, активизирующим и направляющим деятельность по самоизменению. Однако могут возникнуть и такие ситуации, когда необходимость самосовершенствования осознана, намечена даже программа самоизменений, а реализация ее не осуществляется. Ведущая причина такого состояния, очевидно, кроется в пробелах развития волевых качеств личности. В этих случаях важную роль в стимуляции самовоспитания может сыграть самоприказ. Когда дело проанализировано, принято решение, необходимо принудить, заставить себя приступить к его исполнению. Формой самопобуждения может явиться и самопринуждение. Оно всегда есть сознательный выбор между не хочу и надо, сознательное обеспечение доминирования последнего. Для этого человеку часто приходится преодолевать самого себя, бороться с самолюбием, признавать свои ошибки, свои недостатки. Самопринуждение под силу только человеку с развитыми волевыми и нравственными качествами. Самопринуждению может предшествовать не только эмоциональное состояние недовольства собой, но и сознательная самокритика. Она заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к возникновению в сознании образов желательных качеств, притягательная сила которых является побуждением к самоизменению. Следующим направлением эффективного влияния на процесс развития мотивации профессионального самосовершенствования является формирование у преподавателей знаний умений и навыков профессионального самосовершенствования. В личных беседах со многими из них выяснилось, что они лишь в самом общем виде представляют сущность профессионального самосовершенствования, совсем не знают его психологических механизмов, испытывают большие затруднения в обосновании методики своей работы над развитием профессионально значимых качеств. Так, 77% опрошенных специалистов или вообще затруднялись ответить на вопрос Какие методы, формы и средства вы используете для своего самосовершенствования?, или отнесли к данным методам что-то вроде чтения газет, журналов и. т.п. Основными трудностями процесса самосовершенствования многие (43%) назвали недостаток необходимой литературы, 25% - собственную неорганизованность, 21% - неумение планировать время, 7% - отсутствие системы контроля. Таким образом, можно предположить, что прочные знания, умения и навыки профессионального самосовершенствования сами по себе являются сильным мотивирующим фактором в развитии личности. Практика нашей работы подтверждает, что выход на высокий уровень МПСС блокируется в основном из-за: а) незнания психологических механизмов самосознания;
б) незнания содержания, структуры и логики процесса профессионального самосовершенствования;
в) незнания основных методов и приемов самосовершенствования;
г) психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии своей личности;
д) отсутствия опыта в решении конкретных задач личного самосовершенствования. В опытно-экспериментальной работе при формировании навыков и умений профессионального самосовершенствование хорошо зарекомендова ла себя система специфических конкретных влияний в ходе мотивационных тренинговых программ: а) обучение способам поведения, типичным для специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности, высоко развитыми профессионально значимыми качествами, высоким уровнем МПСС (предпочтение оптимально трудных задач и целей в своей повседневной деятельности и избегание как слишком легких, так и слишком трудных целей;
предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, оправданный риск и избегание автоматизированно-стандартных и случайных ситуаций, а также ситуаций с мелко регламентированной диспозицией, где цель и способ ее достижения однозначно задается старшим начальником, нет возможности для проявления личной инициативы и творчества;
предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избегание ситуаций без такой связи и т.п.);
б) изучение конкретных примеров из практики педагогической работы преподавателей, обладающих высоким уровнем профессионального мастерства и МПСС;
попытки перевоплотиться, стать на их место, попробовать рассуждать, говорить и действовать как они в различных ситуациях профессиональной деятельности;
анализ этих примеров и действий при помощи категорий, используемый при диагностике процесса самосовершенствования, критериев МПСС;
в) изучение, апробация и последующий анализ основных методов эмоционально-волевой саморегуляции;
объяснение механизмов взаимосвязи между использованием резервных возможностей человека и эффективностью процесса профессионального самосовершенствования. Третье направление развития мотивации самосовершенствования - актуализация потребности профессионального самосовершенствования у преподавателей в процессе ведущей деятельности - связано с воздействием именно на эту группу мотивов.
Цель данного направления развития МПСС - формирование и актуализация мотивов самосовершенствования непосредственно в конкретной ситуации, как результат воздействия самой ситуации на преподавателей и корректирующих побуждений (воздействий) со стороны руководителей для получения желаемого результата. Речь идет о воздействии как на внешние, так и на внутренние факторы. Под внешними факторами понимается моделирование в процессе профессиональной деятельности самих ситуаций самосовершенствования. Ситуации самосовершенствования должны вызывать в сознании педагогов образы, соответствующие потребностям личностного профессионального развития, благоприятствовать реализации мотивов самосовершенствования, основные требования которых должны отвечать ситуации самосовершенствования (наличие цели, задачи). Поставленная задача, которая психологически воспринимается педагогом как цель, является пусковым моментом функционирования процесса самосовершенствования;
на оптимально допустимом уровне она превышает уровень наличных возможностей педагога (единство репродуктивного и творческого в характере и содержании производственных задач). Дело в том, что при наличии затруднения появляется необходимость преодолеть его, и тогда у педагога объективно возникает необходимость в рефлексии. Таким образом, одним из основных путей актуализации побуждений к самосовершенствованию является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях, способствует развитию МПСС.
Не менее важным способом актуализации побуждений к самосовершенствованию является его стимулирование.
Согласно нашим наблюдениям, этот процесс протекает успешнее, когда педагог находит поддержку в коллективе, видит заинтересованность руководства в своей работе. Одним из путей стимулирования, на наш взгляд, является предъявление к преподавателям объективных требований по поддержанию уровня профессиональной компетентности. Практика показывает, что общая требовательность к преподавателям слабо стимулирует процесс их профессионального роста.
Об этом свидетельствует анализ аттестационных характеристик. В изученных нами аттестационных характеристиках упоминаются в основном исполнительские организаторские отсутствие у самокритичность. качества и качества Чаще таких в ответственности-организованности всего руководителей как качества из числа беспокоит из блока (добросовестность, трудолюбие, исполнительность, дисциплинированность, способности). их работников Гораздо реже качеств, 9% настойчивость, изученных упоминаются самстоятельность-творчество.
Только характеристик упоминается о творческом подходе к делу и практически не встречаются качества, связанные с гибким умом, чувством нового, чувствительность к дефициту знаний, умением отстаивать свои взгляды. Вместе с тем именно эти качества, определяя возможность самосовершенствования, остаются невостребованными в повседневной Многие трудности в профессиональном самосовершенствовании как ведущем спопрофессиональной деятельности преподавателя. собе профессиональной адаптации к деятельности гражданских преподавателей в военном вузе можно преодолеть за счет активной аутопсихологической подготовки с использованием методов актуализации индивидуально-личностного потенциала.
Разработанный в рамках концепции самопреобразующей деятельности технологический алгоритм решения значимых личностно-профессиональных проблем позволяет формировать специальные аутопсихологические качества, умения и навыки (стрессоустойчивость, психологическую готовность к экстремальности и неопределенности, эмоционально-волевую саморегуляцию, навыки решения управленческих задач, управления временем и др.). На этой основе развивается общая аутопсихологическая способность личности, про являющаяся в активном саморазвитии, личностной гибкости, адаптируемости, приспособляемости. Наиболее общее понимание аутопсихологической компетентности человека сводится к рассмотрению ее как многомерного качества, характеризующего понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции. Она расценивается современными исследователями как готовность и способность личности к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик При этом следует подчеркнуть особое место аутопсихологической компетентности в профессионализме. Важным становится понимание взаимодополнительности проявлений аутопсихологической компетентности как личностного образования и как элемента профессионального развития и деятельности. В данном контексте аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и ее деятельности, о том, что и как нужно делать, чтобы повысить качество своего труда. Следовательно, в самом общем понимании аутопсихологическая компетентность характеризует готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, также его умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать новые знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. Как показало наше исследование, весьма важно выделять аутопсихологические критерии зрелости профессиональной личности, универсальные личностные новообразования, переводящие ее в статус личности профессионала. Их содержание отражает мировоззренческие установки (ценностные ориентации);
личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация к достижениям и т.д.);
социально-психологические качества (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.). Уровень развития аутопсихологических способностей отражает функциональную зрелость перечисленных выше процессов и операциональное многообразие их осуществления. Аутопсихологические навыки направлены на самодиагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля);
самокоррекцию (использование техник решения личных проблем - снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек;
техник, изменяющих внутреннее психическое состояние - саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, (самогипноз);
саморазвитие (владение техниками изменения личностных черт, самопрограммирования, целепрограммирования, техниками развития, психических способностей);
самомотивирование (формирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий);
эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации);
психолингвистическую компетентность (все виды работы с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета- и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами). Следует заметить, что каждый педагог на поведенческом уровне стихийно и фрагментарно осуществляет саморегуляцию собственной деятельности, но эффективность этого процесса во многом зависит от развития рефлексивной способности, психологической компетентности, готовности и возможности свободно актуализировать их в профессиональной деятельности. Сущность механизмов реализации аутопсихологических способностей проявляется в результате активизации резервных возможностей педагога, которые были бы эффективны в стандартных условиях. Главной целью работы над собой мы считаем развитие таких свойств, которые позволили бы эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям с наименьшими затратами. Выделяются три функции аутопсихологических способностей: 1) прием информации;
2) ее переработка;
3) усвоение структурами головного мозга. В своей работе мы в качестве наблюдаемых признаков аутопсихологических способностей выделили: 1) внешне наблюдаемые состояния: интерес, проявляемый к себе как индивидуальности;
переживание неудовлетворенности, возникающее в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями ситуации;
выраженная социальная перцепция;
созидательная активность;
2) внутренние предрасположенности: запас сил (нервно-психической энергии) для проведения необходимых личностных преобразований;
степень развития рефлексии, опирающаяся на невербальную составляющую интеллекта;
степень принятия и дробления информации при интериоризации, зависящая от способности к абстрактному мышлению и таких составляющих вербального интеллекта, как общая и специальная лосведомленность;
интраадаптивная способность - способность усвоения нового опыта на уровне нейросвязей. На основе анализа признаков, характеризующих аутопсихологические способности, установлена зависимость течения процесса их развития от влияния внешней и внутренней среды. Например, чем менее агрессивна внешняя среда, тем более вероятна высокая активность субъекта, тем лучше условия для движения потока энергии развития. Наше исследование показало, что необходимость актуализации личностного потенциала и его совершенствование в рамках аутопсихологической компетентности детерминирована характером и спецификой профессиональной деятельности. В обобщенном виде требования к квалифицированному специалисту можно представить следующим образом. Он должен уметь действовать в условиях неопределенности, связанных со сложностью решаемых задач и возможностью развития событий в различных направлениях;
прини мать оптимальные решения, что очень важно в условиях ограниченности ресурсов;
диагностировать ключевые проблемы, стоящие перед организацией, которые являются на определенный момент основными в той или иной сферах деятельности;
развивать альтернативные стратегии развития региона, организации, сферы деятельности;
уметь анализировать неполную информацию и на ее основе принимать ответственные решения;
развивать коммуникативные способности и возможности эффективного взаимодействия с партнерами. Функциональная структура профессионально-педагогической деятельности включает в себя приоритетные коммуникативные (в широком смысле) функции, а также функции семантической (смысловой) переработки информации. Не менее важной функцией интеллекта субъекта педагогической деятельности являются знания, умения, навыки работы с поведенческой информацией - социальный интеллект. Значимой является также проблема оптимизации принятия и реализации решения за счет активизации личностного ресурса и развитая аутопсихологической компетентности. Проблема профессиональной адаптации гражданских преподавателей к деятельности в условиях военного вуза с неизбежностью ставит вопрос о формировании у них аутопсихологической компетентности. Иначе говоря, требуется сформировать оптимальные адаптационные стратегии (обобщенный способ саморегуляции как интегративное личностное свойство) и тактики поведения (устойчивую систему приемов и способов, отражающую индивидуальный стиль деятельности), позволяющие минимизировать психические затраты в ходе адаптации. Эти и другие проблемы педагог может решать более эффективно, если будет обладать необходимым уровнем аутопсихологической компетентности. По нашим данным, эта задача решается более успешно на основе использования акмеологических технологий.
Акмеологические технологии разрабатываются в рамках предмета акмеологии, отражающей переход от реального состояния, качества и уровня развития личности к будущему (идеальному) [5]. Акмеологические технологии определяются как методы и средства личностнопрофессионального развития.
Сущностью акмеологических технологий является акмеологическое воздействие, позволяющее изменить состояние человека, протекание его психических процессов и свойств личности. Акмеологические технологии отличаются от психологических своей направленностью. Они призваны помочь в осуществлении прежде всего прогрессивного развития личности, акцентируют необходимость эффективного поступательного ее развития, поэтому их отличает гуманистическая направленность. При этом реализация акмеологических технологий имеет комплексный психолого-акмеологический характер. Понимание проблемы развития аутопсихологической компетентности является логическим продолжением и конкретизацией на уровне особенного идеи гуманитарно-технологического (ГТ), развития личности, развиваемой в работах А. А. Деркача и А. С. Гусевой. Как отмечают эти ученые, задача ГТ - сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать свое личностное и профессиональное Я [5, С.109]. Под самоактуализацией здесь понимается сознательное, программно-целевое стремление человека к возможно полному выявлению, развитию и реализации всех своих природных дарований и творческих возможностей в процессе профессиональной деятельности. Акмеологические технологии различаются по сочетанию заложенных в них целей и приемов воздействия, например, педагогические, управленческие, гуманитарные, рефлексивные, аутопсихологические и т. д.
Выделяются конкретные виды акмеологических технологий, подразделяющиеся на социально-перцептивные (отрабатывающие навыки личности в восприятии, понимании и оценке людьми применительно к существующим условиям социальных объектов - самих себя, других людей, социальных групп, объектов и т.п.), организационно-коммуникативные (направленные на развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определенных социальных условиях), когнитивные (предназначенные для расширения познавательной сферы человека), рефлексивные (развивающие навык предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом в группе), комплексные (задающие многоплановые условия деятельности человека, моделируя в комплексе параметры той социально-профессиональной среды, на которую он ориентируется). В своем исследовании системообразующим фактором организации акмеологических технологий мы считали развивающее взаимодействие, структурным элементом которого является конкретная ситуация. Главным методом акмеологических технологий было избрано внутреннее или внешнее акмеологическое воздействие - интегрированное и целенаправленное влияние, оказываемое на личность или группу, которое имеет гуманистическое содержание. Наше исследование показало, что акмеологическим может быть любое психологическое воздействие, имеющее гуманистическую направленность и осуществляемое в интересах личности - объекта воздействия. Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для формирования уверенности в себе, своих силах, повышения работоспособности и т.д. С технологической точки зрения средства акмееологического воздействия отличаются значительным многообразием.
До сих пор речь шла о психологическом аспекте процесса самосовершенствования преподавателей военного вуза. Разумеется, это его ведущая составляющая. Но для педагогической деятельности важно также самосовершенствование профессиональных умений педагога как условие успешной адаптации к работе в нестандартных условиях.
Особое место в педагогической деятельности занимают организаторские умения. Организаторские умения прежде всего связаны с мотивированием деятельности.
Большую роль организации деятельности отмечал в свое время С.Л. Рубинштейн. Он писал: Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых включается. Это важнее всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении Ч это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, Ч тогда все им становится нипочем [155, С. 140-141]. Организация мотивации обеспечивает педагога правильными ориентирами, способствует их развитию, помогает добиваться не просто внешней активности, а внутренней убежденности. Вторая группа умений - организация самой деятельности, умение направлять ее в нужное русло, наполнять необходимым содержанием, в меру усложнять и поддерживать на оптимальном уровне, открывая тем самым зону возможностей (Л.С. Выготский). Недогрузки в педагогическом труде, как и в любом другом, расхолаживают, вредно сказываются на адаптации. Перегрузки же ведут к тому, что педагоги с ними не справляются, теряют уверенность в себе и своих силах или же начинают испытывать неприязнь к самому делу. По нашим данным, правильно организованная деятельность включает в себя наиболее оптимальные объемы и темпы работы. Зависит это от умений педагога распределять работу по времени, рационально использовать средства и способы труда. Развить организаторские умения у себя до уровня их мастерского применения - дело индивидуальной практики и самосовершенствования.
Вместе с тем педагогом должна быть выработана своеобразная программа по формированию необходимых действий и умений. В такой целеустремленной организаторской деятельности органически переплетаются производственная и самовоспитательная работа педагога. Опытно-экспериментальная работа показала, что программа развития организаторских умений у каждого преподавателя должна соответствовать его индивидуальным особенностям, уровню развитости способности к организаторской деятельности. Нередки случаи, когда педагог с высокоразвитой эмпатией обладает хорошим организаторским чутьем, легко вступает в контакты, непринужденно общается, однако при этом не может давать распоряжения с должной четкостью и твердостью. Другой же, наоборот, легче может задать работу, распорядиться, а вот должной чуткости не проявляет. Бывает также, что при прочих равных условиях преподаватель легко воспринимает и понимает внутреннее состояние обучающихся, свободно задает работу, но при этом не обладает нужными волевыми качествами, оперативностью и требовательностью.
Названные отличия обусловлены исходными психологическими свойствами личности, из которых складываются организаторские способности.
В своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что организаторские умения в сознании и практике преподавателя вуза становятся одновременно и средством деятельности, и целью, которую надо достигнуть. Само собой разумеется, многое будет зависеть от того, на каком конкретном материале идет развитие. Для развития и совершенствования различных организаторских действий (стимулирования, ориентирования, общения, управления и т.д.) предпочтительными будут разные действия. Они могут быть столь многообразными, сколь многообразны педагогические ситуации, в которых приходится действовать педагогу. Вместе с тем именно это многообразие требует, чтобы организаторские умения были сформированы без привязки к конкретным ситуациям.
В процессе самосовершенствования организаторских умений важное место занимает пример - образец организаторской деятельности, усвоение организаторского опыта мастеров педагогического труда. Пример-образец может быть натуральным, т.е. конкретным, но может быть и описанием опыта организаторской деятельности других педагогов.
В исследовании развитие организационных умений носило этапный характер:
1-й этап - получение особой информации: знаний о структуре и функциях организаторских умений, об условиях и путях овладения этими умениями.
2-й этап - упражнение в педагогических организаторских действиях.
3-й этап - детальное и глубокое осмысление организаторских действий и умений. Осуществляется он на уровне обсуждения, анализа своей деятельности и работы других педагогов. Задача третьего этапа Ч довести уже приобретенные организаторские умения до уровня легко и привычно совершающихся навыков, становящихся свойствами личности педагога. Короче говоря, логика процесса самосовершенствования организаторских умений может быть представлена в следующем виде: сначала идет ориентировка Ч знакомство с организаторской деятельностью и деятельностью по саморазвитию организаторских способностей, получение необходимой информации об этом;
потом переход от ориентировки к практической деятельности, накопление опыта организаторских действий и адекватных умений;
далее следует этап углубленного осознания этого опыта и уточнения ориентиров дальнейшего развития;
наконец, образовавшиеся умения, благодаря упражнениям, доводятся до автоматизма, привычных форм поведения и включаются в состав профессионального мастерства, становятся свойствами личности.
Последовательность и четкая обособленность указанных этапов условны. В действительности они взаимосвязаны, переплетаются. И все же принципиальная схема их развития является закономерной. Подводя итог сказанному, следует отметить, что выработка организаторских умений имеет большое значение для общего самовоспитания педагога и его вхождения в образовательную сферу военного учебного заведения. Существенным для эффективной адаптации преподавателей-служащих к педагогической деятельности в новых условиях является самосовершенствование познавательных умений, которые являются отражением общеинтеллектуальных способностей. Познавательные умения включают умение наблюдать и понимать обучающихся, их внутреннее состояние;
умение ориентироваться в учебной информации, отбирать из нее необходимое для своей работы;
умение контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение. Наши наблюдения показали, что эти умения и способности могут развиваться стихийно, но тогда малоэффективны. Их развитие можно и нужно направлять, регулировать. Рассмотрим это на примере саморазвития педагогической наблюдательности. Наблюдательность основывается на внимании, восприятии, мышлении, воображении и памяти. Но смотреть и видеть, слушать и слышать не одно и то же. Педагогическая наблюдательность Ч не частный психический процесс, а свойство личности. В готовом виде она никому не дана. Кроме того, сама по себе она может и не сформироваться. Не всякий педагог, даже с большим педагогическим стажем, обладает хорошо развитой наблюдательностью. Здесь необходима целенаправленная деятельность. Наблюдательность Ч это сложное качество. Хорошо наблюдать Ч это значит уметь вобрать в себя то, что видишь, слышишь, осмыслить это. Это не простое слушание и смотрение, а заинтересованное восприятие, сопровождающееся интенсивной работой ума. Мы выделяем три основных состояния, через которые проходит процесс становления педагогической наблюдательности. Сначала образуется знание о тех внешних признаках, в которых проявляются эмоциональные, интеллектуальные, волевые и другие характерологические состояния личности, а именно: о мимике, жестах, позах, интонационных и других выразительных средствах. Так образуется ориентировочная основа наблюдений, В последующем накапливается опыт наблюдений и распознавания другого человека в процессе общения и труда. На этой стадии формируется наблюдение как умение. Движение от умения наблюдать до наблюдательности как свойства личности происходит в результате неоднократно совершаемых действий наблюдения, их свертывания, превращения в навыки и привычки социальной перцепции. В этом случае наблюдение протекает легко, без преднамеренного осознания. Наблюдательность во многом зависит от направленности личности наблюдающего. Как правило, мы видим то, что хотим увидеть. Анализ опыта нашей работы позволяет сделать вывод о том, что наблюдательность Ч это и своеобразная интуиция, результат многократных целенаправленных наблюдений, подкрепленных последующим анализом наблюдаемых фактов. Для преподавателя военного вуза очень важно развить в себе способность к самонаблюдению. Следует заметить, что в этой связи особенно значимыми становятся умение критически оценить свои притязания, самолюбие и другие свойства. Критическое отношение к своей личности позволяет вести наблюдение за собой как бы со стороны, смотреть на себя глазами окружающих и прежде всего глазами обучающихся. По нашим данным, опытные преподаватели корректно, но искренне интересуются мнением курсантов о себе.
Они вообще очень чутки к малейшим изменениям отношениях обучающихся к ним, умеют сравнительно легко создавать, поддерживать, а если понадобится, и восстанавливать педагогически целесообразные отношения. Педагогическое искусство требует от преподавателя умения учиться у своих учеников. Речь идет не о приспособленчестве, а о принципиально верной тактике налаживания взаимоотношений. В практике работы сложилось немало приемов совершенствования познавательных умений. Это знакомство со специальной литературой по психологии восприятия и понимания человека человеком. Это преднамеренное развитие конкретных навыков и умений наблюдения, анализа и обобщения педагогических фактов. Это выполнение специальных упражнений по развитию у себя общих и специальных мыслительных действий: сравнения, сопоставления, обобщения, конкретизации и т.д. Наш опыт показал, что подобные упражнения целесообразно сочетать с нуждами повседневной работы. Хорошим условием для таких упражнений могут послужить подготовка и проведение открытого занятия, выполнение поручений, требующих организаторских способностей;
и важных качеств личности.
Профессиональная адаптация протекает быстрее и эффективнее, если преподаватель вуза обладает конструктивными умениями и постоянно их совершенствует.
Конструктивные умения есть способность преподавателя предвосхищать педагогический процесс и его результаты. Для этого необходимы такие способности, как развитое педагогическое воображение и гипотетическое мышление, которые изначально никому не даны. Они развиваются только в процессе интенсивного творческого труда. Основной путь овладения конструктивными умениями - упражнения для развития педагогического воображения, накопление опыта мысленного моделирования педагогического процесса и его результатов. Научиться такому предвидению и осуществлять его легко и непринужденно, экспромтом, Ч значит овладеть конструктивными умениями.
Однако образ конечного результата Ч ориентир лишь первого приближения. Конкретные педагогические действия нуждаются в конкретных ориентирах. Для этого важно уметь конструировать содержание лекций, семинаров и лабораторных занятий, отбирать средства и методы его освоения, учитывать условия педагогического процесса и т.д.
Приведем в качестве подтверждения сказанному некоторые примеры. Физика как учебная дисциплина в авиационном институте является обеспечивающей для последующего изучения курсантами теории самолётовождения (СВЖ) и других дисциплин. Учитывая эту специфику, преподаватели осуществляют конструирование курса физики следующим образом (табл. 15, 16): Таблица 15 Конструирование понятийного аппарата курса общей физики с учетом дисциплин СВЖ, ДВС и др. №№ п/п 1 1. Темы, их ключевые разделы и вопросы СВЖ 3 Системы координат:
- географические;
- топографические;
специальные для работы штурмана. Кинематика: Теория полёта:
- траектория;
- взлёт, посадка летательного - скорость физ. тела;
аппарата (ЛА);
- путь, перемещение;
- скорость полёта ЛА;
- ускорение;
- полётное расстояние;
- равномерное движение;
- ускорение ЛА, в т.ч. и фор- равнозамедленное двисаж;
жение;
- ламинарный режим;
- торможение;
- равноускоренное движе- разгон ЛА;
ние;
- вираж;
- другие. - другие. Физика 2 Физические системы координат:
- инерциальные;
- неинерциальные.
2.
3.
Динамика: Динамика полёта ЛА:
- масса гравитации;
- инерционная масса;
- масса инерции;
- масса покоя;
- уравнение Мещерского;
- переменная масса;
- сила;
- сила тяги ДВС;
- сила трения;
- ЛА в воздухе;
- фигура высшего пилотажа - трение покоя;
Кобра;
- центробежная сила;
- фигура высшего пилотажа - центростремительное усПетля Нестерова;
корение;
- центростремительная си- фигура высшего пилотажа Бочка;
ла;
- другие. - другие.
4.
Термодинамика: СВЖ+ДВС:
- понятия теплота, ко- двигатели ЛА и их тепловые личество теплоты;
режимы работы;
- стационарные и нештатные - уравнение теплового баланса;
режимы работы ДВС ЛА;
- тепловая среда;
- проблема обледенения кор- влияние температуры на пуса ЛА;
физические тела, нахо- воздействие среды на колидящихся в разных агречество запусков ДВС от акгатных состояниях;
кумуляторных батарей;
- другие. - другие.
5.
Электростатика: Авиационная электротехника - понятие о точечных за- (АЭРТ): рядах;
- применение в расчётах, про- закон Кулона;
блема помех в эфире;
- электрический потенци- применение без ЛА;
ал;
- электропотенциал ХИТ;
- явление электризации;
- электризация корпуса ЛА;
- напряжённость электри- проблема газовых явлений в атмосфере и их учёт при ческого поля Е;
- силовые линии Е;
полётах ЛА;
- другие. - другие.
6.
Электрический ток:
- постоянный ский ток;
- переменный ский ток;
- другие. Оптика:
АЭРТ: электричеэлектриче однофазные электрические цепи в ЛА;
ХИТ;
авиационные генераторы и потребители;
другие.
7.
геометрическая оптика;
волновая оптика;
оптические приборы;
другие.
Разные спец. кафедры:
- проблема поиска и визуализации объектов;
- оптические помехи;
- приборы оптического наблюдения;
- другие.
8.
Атомная физика. Кафедра Боевое применение авиаФизика ядра: вооружения (БПАВ):
- строение атома;
- атомное оружие, его виды и - цепные реакции;
применение;
- радиоактивный распад и - проблема радиационного зарадиоактивность;
ражения в условиях приме- другие. нения ЛА;
- другие.
Таблица 16 Конструирование цикла лабораторных работ по физике, адаптированных к потребностям лётного и эксплуатационного характера. №№ 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Тематика лабораторных работ Изучение электростатического поля модели самолета Определение диэлектрической проницаемости авиационного топлива с помощью емкостного датчика топливомера Исследование электрической цепи Изучение электронного осциллографа Исследование магнитного поля Земли Определение удельного заряда электрона методом магнетрона Изучение магнитных свойств ферромагнетиков Изучение эффекта Холла Исследование собственных и вынужденных механических колебаний Изучение затухающих электромагнитных колебаний 16 17 18 19 20 21 22 23 Исследование зависимости скорости звука в воздухе от температуры Исследование эффекта Доплера для звуковых волн Снятие индикатрисы теплового излучения модели реактивного самолета и определение постоянной Стефана-Больцмана Изучение свойств лазерного излучения Исследование распределения молекул воздуха в изотермической атмосфере Определение отношения теплоёмкостей газов Определение поверхностного натяжения жидкости Исследование температурной зависимости сопротивления полупроводников и металлов Исследование свойств термопар Как показало исследование, умение планировать процесс педагогического действия не столь простое умение, как может казаться. Это Ч сложная интеллектуальная работа. План педагогического характера Ч это мыслимая структура предстоящей педагогической деятельности. Чтобы оптимально конструировать педагогический процесс, нужны и теоретические знания, и конкретный опыт составления таких планов, особенно если речь идет о деятельности в специфических условиях. Коммуникативные умения, пожалуй, более сложные, чем познавательные и конструктивные, хотя бы потому, что последние входят в их состав в качестве компонентов. Коммуникативные умения необходимы для налаживания педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса, формирования, ценностных отношений.
Развитость коммуникативных умений обусловливает не только быстрое вхождение самого педагога в новый для него профессиональный коллектив, позволяет легко вступать в контакты и вести общение. Благодаря коммуникативным умениям успешнее протекает учебный процесс. В качестве примера приведём содержание деятельности по решению задачи по физике, адаптированной к авиационной проблематике. Задача: Определить скорость самолёта в верхней точке петли Нестерова, если скорость вхождения в эту фигуру равна 900 км/ч, а радиус петли м. Считать, что за время подъёма работа двигателей только компенсирует работу сил сопротивления.
r (б) R (а) (в) r а r mg H = 2R r Рис. 10. Графическая иллюстрация к задаче. Исходная (а), верхняя мёртвая (б) и нижняя (в) точки фигуры высшего пилотажа Упетля НестероваФ Прокомментируем ход решения этой задачи, проведённого в режиме расширенной диалоговой коммуникации Упреподаватель группы. курсантФ с участием всей учебной Преподаватель 2 Обучаемый курсанты учебной группы реса задаваемых вопросов ( Рис. 11. Схема диалога ( ) с участием академической учебной группы;
ад ) и системы информационной поддержки группы ( ) Анализ представленной схемы показывает, что она относится к кольцевым множествам, состоящим из трёх элементов: преподавателя (1), обучающегося (2) и отдельных курсантов в составе учебной группы (3). Педагогическая роль преподавателя как менеджера, организующего учебную работу всех участков этого процесса, очевидна. Этот элемент множества есть определённая константа. В случае, если решение тормозится (например, по причине неподготовленности обучающегося (2)), то происходит включение 3-го компонента Эйлера;
т.е. всей группы. Среди курсантов (25-30 человек) всегда находятся достаточно подготовленные, знания и умения которых оцениваются, как правило, на У хорошоФ и УотличноФ. Они играют своеобразные роли катализаторов процесса решения задачи. В результате УперекрёстногоФ диалога достигается необходимый положительный результат. Чтобы продемонстрировать траекторию движения информации по этому трёхэлементному кольцу Эйлера приведём краткий фрагмент диалога из реальной практики:
Преподаватель (П): зачитывает текст задачи и вызывает к доске курсанта. Курсант (К): повторяет содержание. П : УВыпишите все известные данные.Ф К-1: Оформляет запись в графе УДаноФ. П: УВсё ли здесь есть? Ф К-1: УДа, всё.Ф П: Обращается к группе: УА как думаете вы?Ф К-2: УНадо еще вписать постоянную тяготения g = 9,8 м / с 2.
Ф П: УВерно. Какой физический закон следует применять для решения подобных за дач?Ф К-1: УВращение твёрдого тела вокруг неподвижной осиФ. П: УПравильный ответ или нет?Ф К-3: УНет.Ф П: УПочему?Ф К-3: УВ этой задаче надо применить закон сохранения энергии.Ф П: УПравильно. Как он звучит?Ф К-1: УПолная механическая энергия тела сохраняется при взаимодействии его с другими телами силами упругости и тяготенияФ.
П: УЗапишите его на доске в развёрнутом виде там, где мы обычно это делаем (графа ход решения)Ф.
2 m 12 m 2 К-1: Производит запись 2 = mgh + 2.
П: УПроанализируйте, товарищ курсант, какие параметры самолёта и полёта здесь даны и какие следует определить?Ф К-1: Следует ответ и запись промежуточного выражения. П: УВсё ли здесь учтено?Ф К-4: УНет.Ф П: УПочему?Ф К-4: УСилы, действующие на пилота в нижней (а) и в верхней (б) точках круговой траектории не равны друг другу.Ф П: УПоясните почему?Ф К-4: Следует пояснение. П: УВсё сказано правильно, но как нам это учесть в формулахЕ ?Ф К-4: Поясняет логический ход мысли. П: УЗапишите сказанное и выведите конечное выражение.Ф К-1: Производятся соответствующие записи. П: УКто в группе первый получил ответФ? К-14: У Я Ф. П: УНазовите величину скорости (др.)Ф К-14: Озвучивает свой результат. П: Обращается к К-4: УДоведите расчёт до конца Ф. К-1: УРасчёт завершёнФ. П: УВсё получилось правильно. Садитесь!
Вышепредставленный диалог с данными, полученными нами в процессе опытноэкспериментального преподавания, можно оформить в виде дидактического алгоритма (рис.12).
ЦЕЛЬ ПРЗ Научиться решать задачи Работа с текстом "Нет" аудитории Верно ли записано о"? "Да "Причины" "Да" Теоретическое обоснование, необходимое для решения Построение формульного вопросы из аппарата "Нет" Индивидуальные Верны ли "Да" Получение конечного выражения Рис. 12. Обобщённыйискомого параметра Расчёт алгоритм, реализуемый при решении адаптированных задач по физике и теоретической механике Итоги Особенностью модельной конструкции является то, что в ней чётко прослеживаются две траектории:
Х первая - логически правильная (УДаФ). Она показана стрелками сверху (УЦель ПРЗФ) вниз (УИтогиФ), без каких-либо ответвлений;
Х вторая - ошибочная, трактуемая нами как (УНетФ), т.е. этот этап решения неверен (неточен). Она показана на схеме в виде пунктирных линий. Анализ нашего опыта работы показывает, что в самом общем виде данный алгоритм способствует качественному переходу от незнания к знаниям. Систематически закрепляя логику решения по вертикальной траектории (УДаФ), можно добиться такого уровня знаний и умений по физике, что количество совершаемых ошибок будет постепенно минимизироваться, а сам ход работы - оптимизироваться. Последнее подтверждается дидактической матрицей успеваемости, взятой непосредственно из рабочего журнала автора диссертации (табл. 17). Таблица 17 Дидактическая матрица персональной успеваемости. Срез 2000/2001 уч. года по 109 учебной группе СПОСОБЫ Средний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 КОНТРОЛЯ балл Экспресс-опрос 3 2 - 5 5 2 2 2 4 3 3 3 2 4 5 - 4 3 3 5 5 2 2 3 2 3,22 Провер. работа 4 3 4 5 5 3 3 2 3 2 2 3 3 3 5 - 5 3 4 5 4 2 3 4 3 Контр. работа 3,45 3,70 3,42 3,63 4,09 4,21 3,96 3, 52345243- Зачёт I семестр 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 5 3 4 3 3 5 4 3 3 3 4 Экспресс-опрос 4 - 4 5 4 3 4 3 2 2 - 2 3 5 4 3 5 - 5 5 4 2 3 3 5 Контр. работа Контр. работа 43445433433-45555-5553435 43-544533-3444535-3543- Провер. работа 5 3 4 5 5 4 - 3 4 - - 3 3 4 5 4 5 - 5 5 4 - 4 - 5 Экзамен II сем. 4 3 3 5 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 5 4 5 - 5 5 5 3 3 3 5 Персональный рейтинг-балл 4,11 2,75 3,57 4,67 4,44 3,67 4,12 2,78 3,38 2,57 2,86 3,12 3,22 4,0 4,89 3,57 4,55 3,25 4,11 5,0 4,33 2,50 3,12 3,12 4, 3, Наш опыт показывает, что в процессе овладения средствами педагогической коммуникации можно выделить ряд этапов.
На первом этапе развивается способность к рефлексии, осознанию собственного поведения в общении, различению содержания и техники общения, внутреннего состояния личности и его внешних проявлений. Второй этап Ч овладение умением чувствовать интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые состояния обучающихся, умение стимулировать желание учиться и т.д. Анализ характеров персонажей способствует обогащению представлений педагога о выразительных возможностях человеческого лица, рук и т.д. Не менее существенными средствами обогащения знаниями и повышения способности понимать другого человека являются просмотр кинокадров, телепередач и особенно наблюдение за конкретными людьми. Точность оценки наблюдений зависит, как показали исследования, от ряда факторов, например, от наличия у воспринимающего специальной задачи Ч понять другого человека, что, в свою очередь, возможно только благодаря содержательному общению. Методы овладения способами восприятия и понимания другого человека, установления с ним контактов могут варьироваться и в индивидуальной самоподготовке педагога и в коллективных формах повышения мастерства. Третий этап предполагает развитие способности не только к восприятию и установлению контактов, но обязательно и к активному педагогическому воздействию на обучающихся, овладению способами этих воздействий. Об уровне сформированности этой способности можно судить по степени осознания педагогом своего умения воздействовать на учащихся, по степени лавтоматизированности этих воздействий, их свободного отправления, напоминающего хороший экспромт. Оценить овладение приемами коммуникативного воздействия можно и по таким существенным критериям, как адекватность воздействий педагогическим целям и задачам, их соответствие нравственно-психологической ситуации, а также по совершенству педагогической техники.
Многообразие педагогических ситуаций требует, чтобы овладение приемами общения носило обобщенный характер, но в то же время позволяло общие приемы прилаживать к конкретной ситуации. Результативность общения во многом зависит от соблюдения норм педагогической этики, качеств личности педагога, а также развитости речевых умений. Речевая деятельность имеет ряд функций. Любая практическая деятельность состоит из трех основных функциональных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). При этом контрольные функции существуют не самостоятельно, а совместно или параллельно с ориентировочной и исполнительной частями, сопровождают их. Это означает, что в процессе самосовершенствования педагогу предстоит овладеть на профессиональном уровне такими умениями, в которых отразились бы ориентировочная, исполнительная и контрольная функции педагогической деятельности.
Если иметь в виду речевую деятельность, то ее ориентировочные функции реализуются в процессе передачи информации, направленном на формирование познавательных интересов обучающихся, овладение ими профессиональными знаниями и умениями, поэтому очевидной является необходимость овладения преподавателем соответствующими видами речевых приемов, которые явились бы своеобразными инструментами ориентации курсантов в процессе их познавательной деятельности. Речь идет о таких приемах, как разъяснение, инструктирование, демонстрация, обновление, эмоциональный рассказ, определение и др. Нельзя утверждать, что ориентировочные функции речевой деятельности изучены в полной мере и разработана методика обучения им. Но и то, что уже сделано в этом отношении, должно оперативно становиться достоянием педагогической практики.
Организационные функции речи реализуются непосредственно в процессе позна вательной деятельности и поведении обучающихся. Педагог передает им информацию и организует процесс ее освоения, т.е. он обеспечивает управление обучением и воспитанием. Суть этого процесса сводится к тому, что педагог мобилизует внимание обучающихся, организует познавательные действия, экстраполирует усваиваемые знания, т.е. показывает возможности переноса их в другие ситуации, указывает на их применение в практике и т.д.
В своей опытно-экспериментальной работе мы обращались и к другим приемам: сообщению-констатации, описанию, обозначению, сравнению, определению, обоснованию, утверждению, привлечению внимания, построению проблемной ситуации, одобрению, ободрению, ограничению, запрету и т.д. Речевые функции связаны также с контролем за ходом учебно-педагогического процесса. Они реализуются не только в конце процесса обучения и воспитания, но и в начале, на стадии образования ориентировки, и в ходе его. На заключительном же этапе педагогического процесса функции контроля сводятся к подведению итогов и оценке проделанного, к подготовке нового витка действий. Виды высказываний и сопровождающая их мимика и жестикуляция, которые должны применяться здесь, также своеобразны. Многое зависит от умения педагога правильно сформулировать вопрос, точно и педагогически целесообразно оценить ответы или поступки обучающихся, мобилизующее сформулировать и выразить свое отношение к педагогическим фактам и т.д. Все это требует педагогического оптимизма, тактичности, доверительности и других нравственных качеств. Подводя краткий итог настоящего раздела диссертации, подчеркнем, что от богатства арсенала средств и способов самосовершенствования, от умения владеть ими в существенной мере зависит успех работы преподавателя над развитием своей личности, а получение обстоятельной информации о них и усилия по овладению ими - залог эффективной профессиональной адаптации к деятельности в условиях военного вуза.
2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей - служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе Понятие технология содержит совокупность процессов, научное описание способов производства [126]. Оно применяется там, где наблюдается проявление последовательного ряда процессов, обоснованной последовательности действий, ведущих к заданным результатам. Педагогический процесс в целом и его отдельные стороны, включая адаптацию и развитие, охватываются представлением о технологической процедуре. Технология развития педагога понимается нами как научное описание структуры этого процесса, в которой отражены логика, условия, содержание, способы и результаты самопроявления личности в единстве со стимулирующим воздействием.
В технологии развития преподавателя центральными являются вопросы логики самопроявления личности по мере ее совершенствования, а также логики стимулирования саморазвития и создаваемых для этого условий. Саморазвитие имеет собственные задачи: надо, чтобы преподаватель понимал себя, создавал адекватное представление о себе и отношение к себе как профессионалу, регулировал психическое состояние, мотивационные процессы, личностно и профессионально самоутверждался, стремился к максимальному целостному совершенствованию. Технология представляет собой реализацию субъектной позиции: проявление активности, личностных возможностей и особенностей (ценностей, мотивационных состояний, индивидуальных способностей), даже своих переживаний (тревоги, напряженности, радости, удовлетворения). Каждому преподавателю необходим опыт самореализации в виде умений: а) осознавать себя;
б) выдвигать перспективу собственного развития;
в) контролировать и регулировать свои действия, проявления качеств личности, психических состояний. Наше исследование показало слабое проявление процессов саморазвития у начинающих преподавателей военного вуза. У них не происходит скачка в саморегулировании изменений в личности и в сознательных усилиях по самосовершенствованию при переходе от одного этапа деятельности к деятельности в условиях военного вуза. Актуальные требования профессии вызывают преимущественно лишь адаптивные (приспособительные) действия личности, а развернутого и систематического процесса самовоздействия не происходит. Обратимся к сущности саморазвития. Как всякое явление, оно описывается по-разному:
- саморазвитие есть изменение личности под влиянием собственных усилий;
- саморазвитие - сознательная целенаправленная деятельность по совершенствованию профессионально-личностных качеств;
- через саморазвитие педагог выступает творцом собственной личности, своего сознания. Поэтому усилия личности, направленные на профессиональное самоутверждение и максимальное самоопределение, рассматриваются как высшая форма ее активности. Следует отметить, что понимание личностью результатов развития от собственных усилий наступает не сразу. Это - процесс, в котором задействованы сознание и самосознание, стимулы и развивающиеся мотивы, внешние воздействия и опыт личности. Процесс этот начинается задолго до начала профессионально-педагогической деятельности. Однако, если к началу профессионального самоутверждения привычки к самонапряжению в развитии не обнаруживается, то важной функцией внешнего воздействия является приобщение личности к постоянному анализу зависимости изменений ее качеств от собственных усилий. Саморазвитие, проявляющееся в непрерывных усилиях по самообновлению, является важнейшим условием самоутверждения в профессии и условием, предупреждающим нарушение непрерывности профессиональноличностного развития. Можно выделить три пути активного самопроявления личности: 1) самопроявление в образовании, в процессе активного освоения его содержания;
2) самопроявление в профессиональной деятельности, в процессе активного овладения ею, влияния на нee;
3) проявление в самосовершенствовании личностных качеств, в процессе самообразования и самовоспитания. Содержанием саморазвития являются характеристики преподавателя как профессионала и личности, и прежде всего те, которые составляют ядро представлений о педагоге и выражены в интегративном системном единстве. Все они находятся под контролем самосознания и подвергаются саморегулированию. Мы согласны с С.Б. Елкановым [59] в том, что процесс самодвижения есть преодоление внутренних противоречий между внешними требованиями и отношением личности к ним. Последнее может быть разной степени адек ватности, а к совокупности требований - противоречиво. От совпадения требований и отношения личности к ним, степени адекватности такого отношения зависит возникновение побуждений к самодвижению. Побудительные силы находятся в центре самодвижения. Чем больше мотивы приближаются к потребности в саморазвитии, тем ярче проявляются усилия личности по самосовершенствованию. На этапе адаптации к педагогической деятельности действует совокупность побудителей активности, в роли которых выступают внешние требования, реальная педагогическая ситуация, интерес к саморазвитию, потребность в самосовершенствовании. Но на разных ступенях саморазвития эти побудительные силы проявляются поразному, их соотношение меняется. Так, на начальном этапе саморазвития основными побудителями активности личности выступают внешние требования (ожидания), внешний контроль. Они менее всего стимулируют сознательные действия личности, а способ выражения ее усилий осуществляется через репродуктивные действия - подражание, приспособление к внешним требованиям. На следующем этапе саморазвития значимость внешних побуждений падает, и на первый план выходит реальная ситуация, требования, предъявляемые педагогическим процессом. В личности преподавателя происходит качественный скачок к осознанным действиям по самоуправлению. Основной способ реализации усилий педагога состоит в приспособлении к практике педагогический деятельности. Это уже иной характер приспособительных действий личности: более гибкий адаптивный процесс с участием сознательной саморегуляции. На самом высоком уровне саморазвития осуществляется отделение побудительных сил от конкретной педагогической ситуации. Личность побуждается не столько необходимостью изменяться, приспосабливаться к той или иной частной ситуации, а потребностью постоянного самосовершенствования. Ею осознается необходимость непрерывного самоизменения, чтобы соответствовать профессиональной деятельности в любых условиях ее осуществления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения;
ствления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения;
способом реализации усилий личности являются самоконтроль и саморегуляция. Логика развития мотивации самодвижения ведет к появлению потребности в самодвижении, которая сама по себе не возникает. Как и всякое новообразование в личности, она является результатом опыта: опыта действий, усилий, работы по совершенствованию качеств, умений, опыта анализа результатов своих усилий, переживаний положительных результатов. Потребность в саморазвитии аккумулируется в личности постепенно. В целом логика саморазвития преподавателя военной высшей школы может быть представлена следующим образом. 1. Обнаружение противоречия между требованиями профессиональной деятельности и развитием собственной личности: а) начальный опыт профессиональной деятельности, осознание требований к ней;
б) обнаружение факта несоответствия развития личности требованиям профессиональной деятельности, неудач, дискомфорта, его последствий в работе;
в) выражение эмоционального отношения к факту, выработка установки на самосовершенствование. 2. Самопрогнозирование: а) выявление исходного состояния своего развития;
б) вскрытие причин недостаточного развития;
в) определение цели как необходимого состояния развития (дальней перспективы) и ближайших задач развития (ближайшей перспективы);
г) определение способов (путей) самодвижения. 3. Самовоздействие (реализация программ собственных действий). 4. Осуществление внутренней обратной связи: а) получение информации о показателях успешности саморазвития;
б) самооценка соответствия результатов своих усилий намеченному необходимому состоянию развития;
в) самодиагностика успехов и неудач развития. 5. Корректировка задач и способов самодвижения. Если саморазвитие рассматривать как действие, то его логика находится в соответствии с логической структурой действия: анализ условий, в которых осуществляется действие;
цель действия;
способ его осуществления;
результат и корректировка способа (Ю.М. Орлов). Логика саморазвития основывается на самопознании, самопроектировании, самовоздействии, самооценке, самокорректировке. Наше исследование показало, что овладение опытом саморазвития - длительный и противоречивый процесс, который обусловлен внешними и внутренними условиями. Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя военного вуза содержит два компонента - логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий. На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь - актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование. Этому способствуют внешние воздействия: доброжелательность коллектива к коллеге, благоприятные бытовые условия, индивидуально ориентированное содержание профессиональной деятельности и др. Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельностный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному развитию (вплоть до выработки программ саморазвития) и идет процесс самосовершенствования. Следует подчеркнуть, что этот процесс происходит, прежде всего, в повседневной профессионально значимой деятельности. В педагогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет совместный личностный рост обучающегося и обучающего. Этот этап самосовершенствования содержит несколько действий (самопрогнозирование, самовоздействие, осуществление внутренней обратной связи, корректировку), каждому из которых со ответствуют развивающе-стимулирующие воздействия извне, непосредственно связанные с создаваемыми условиями развития, а также специфические условия, средства и показатели успешности самодвижения. Циклы этих действий могут повторяться. Заключительный этап - обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития. Этот этап, как и предыдущие, нелегкий и по содержанию, и по мотивации. Его могут облегчать только опыт, привычка самоанализа и потребность в непрерывном самосовершенствовании, а при малом опыте - необходимая помощь извне. В целостном виде технология саморазвития преподавателя военного вуза представлена нами в табл. 18. Предпринятая нами экспериментальная проверка психологопедагогических условий профессионально-личностного развития преподавателей - гражданских служащих позволила уточнить гипотезу исследования, которая предполагала связь между целостным развитием педагога и психолого-педагогическими условиями.
Таблица 18 Адаптивная технология развития преподавателя Логика развивающе-стимулирующих воздействий Определение индивидуально ориентированного содержания профессиональной деятельности Благоприятные производственные бытовые условия;
доброжелательность Условия реализации субъективной позиции Применяемые средства Показатели развития Логика саморазвития Обнаружение противо-речия между требовани-ями профессиональной деятельности и развити-ем собственной личности: а) начальный опыт профессиональной деятельности;
б) обнаружение факта несоответствия развития личности требованиям деятельности;
в) выработка установки на самосовершенствование Удовлетворенность личности началом общения с коллегами;
наличие у специалиста желания и ответственности работать в вузе;
активное включение в профессиональную деятельность Самопрогнозирование:
- выявление исходного состояния своего развития;
- вскрытие причин недостаточного развития;
- определение цели и ближайших задач развития;
- определение способов самодвижения;
Выявление уровня и индивидуальных особенностей целостного развития личности;
Стимулирование себя к самопознанию, определению цели и задач саморазвития;
Разграничение сущности и путей достижения дальней и ближней перспектив саморазвития;
Общие педагогические условия:
- ориентация на целостность развития, на ускорение самоутверждения;
- преемственность целостного развития;
- индивидуализация Средства, применяемые личностью: диагностическиопросные методики;
общение с коллегами;
Средства воздействия: наблюдение, собеседование, Возникновение единого мнения о ближней и дальней перспективах развития педагога, согласование способов саморазвития. Сохранение удовлетворенности и желания работать в данных условиях;
Логика развивающе-стимулирующих воздействий - продвижение в уровне обучающей деятельности, стиле педагогического общения;
начало проявления уникальности личности педагога. Объективное вскрытие причин успехов и неудач самодвижения. Конкретность измененных задач и способов самодвижения Условия реализации субъективной позиции Применяемые средства Показатели развития Этапы и задачи развития - регламентированное и нерегламентированное общение с коллегами;
- анализ общения, первых занятий, внеаудиторных дел;
- дианостическиопросные методики. Средства, применяемые личностью:
-систематический самоанализ занятий, - изучение опыта коллег;
- сопоставление своего опыта с работой лучших педагогов и др.
Содействие специалисту в выборе индивидуально обоснованного содержания и наилучшей для него организационной структуры самообразования. Поддержка самостоятельности и инициативы;
Рациональная помощь в овладении основным содержанием обучающей деятельности ее целостностью;
Непрерывное согласование влияния на личность всех организационных звеньев;
Определение времени для самообразования и самовоспитания;
Получение информации о содержании желаемого уровня развития, его показателях;
- концептуальный теоретический стиль практической деятельности;
- рациональное содержание профессиональной деятельности;
- разностороннее образование. Специфические условия относительно личности: наличие реальной педагогической ситуации как побудителя активности или наличие потребности в саморазвитии. Специфические условия относительно педагогического воздействия: наличие у наставников и руководителей подразделений вуза эмпатийных качеств, знаний и умений диагностики.
Ориентировочноорганизационный: актуализация психологических предпосылок для саморазвития Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития;
самосовершенствование Логика развивающе-стимулирующих воздействий Средства педагогического воздействия: организация обмена первичным опытом;
сопоставление формирующегося опыта с научны-ми рекомендациями;
проблемные лекции;
организация взаимопосещения и анализа занятий;
заданиярекомен-дации;
консуль-тации;
обзоры психолого-педагогической литературы и др. Средства, применяемые личностью: опроснодиагностические методы. Средства воздействия: собеседование, рекомендации, совет. Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития;
самосовершенствование Условия реализации субъективной позиции Применяемые средства Показатели развития Этапы и задачи развития Логика саморазвития А. Общие педагогические условия сохра-няют свое значение. Б. Специфические условия - согласование - в необходи- относительно личности: мых случаях -корректив в пе- владение методикой самодагогической деятельности, оцен-ки и самодиагностисамообразовании. ки. Специфические условия относительно педагоПредставление большей гического воз-действия: профессиональной свободы в проявление доброжелазависимости от успехов его тельности и такта по отсаморазвития. ношению к начинающему педагогу. Специфические условия относительно личности: наличие опыта саморазвития;
гибкость мышления. Специфические условия относительно педагогического воз-действия: соблюдение меры помощи в корректирующей деятельности.
Стимулирование к обобщению результатов саморазвития;
- уточнение содержания профессиональной деятельности;
- выбор программы самообразования;
- выбор организационной структуры самообразования. Самовоздействие в процессе:
- самостоятельной педагогической деятельности;
- осуществление программы педагогического образования;
- систематического самообразования и самовоспитания. Осуществление внутренней обратной связи:
- получение информации о показателях и критериях успешности саморазвития;
Логика развивающе-стимулирующих воздействий Использование критериев культуры профессиональной деятельности и критериев профессиональной адаптации при подведении итогов развития за год;
отражение целостного профессиональноличностного развития за год. Средства, применяемые личностью:
- сопоставление своего опыта с опытом коллег;
- творческий отчет;
- самоанализ состояния удовлетворенности педагогической работой;
- опроснодиагностические методы и др. Средства педагогического воздействия:
- педагогический анализ учебных и внеучебных заня-тий, педагоги-ческого общения;
- выявление в общении качеств личности, успехов в работе. Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития;
самосовершенствование Условия реализации субъективной позиции Применяемые средства Показатели развития Этапы и задачи развития Логика саморазвития - самооценка соответствия результатов собственных усилий намеченному необходимому состоянию развития;
- самодиагностика успехов и неудач развития. Корректировка задач и способов самодвижения или дальнейшее осуществление ранее намеченной программы саморазвития.
Оценка соотношения достиг- Специфические условия нутого и необходимого уров- относительно личности: ней развития. - отсутствие заниженной или завышенной самоОценка степени профессиооценки;
нальной адаптации. - видение перспективы профессиональноДиагностика успехов и неличностного роста. удач за год. Специфические условия Стимулирование (при необ- относительно педагогичеходимости) к проведению ского воздействия: итогов саморазвития и вы- оптимистичность позидвижению новых перспектив ции в отношении профессамомнений. сионального роста;
- умение видеть заниженПоощрение успехов. ную или завышенную самооценку.
Этапы и задачи развития Логика саморазвития Обобщающепроектировочный: определение результатов саморазвития за год;
выдвижение перспектив саморазвития Самооценка соотношения достигнутого и необходимого уровня развития. Самодиагностика успехов и неудач саморазвития за год. Проектирование перспективы профессионального и личностного роста.
Проверке этой связи служил констатирующий эксперимент. Он строился на четко выделенных качественных показателях, зафиксированных в гипотезе: а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенность профессиональной деятельности;
б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции;
в) полнота педагогических условий развития. Для получения фактического материала были разработаны две анкеты: одна для начинающих педагогов ввуза, другая - для более опытных. Анкета для молодых специалистов содержала вопросы, касающиеся мотивационноценностных ориентаций, удовлетворенности, самообразования, профессиональной позиции, ощущения влияния внешних воздействий на их педагогическую деятельность. Анкета для более опытных педагогов включала вопросы, касающиеся оценки личностных качеств, уровня педагогической деятельности и стиля общения. Анкета для молодых преподавателей разрабатывалась в двух вариантах: первый вариант - для заполнения в начале, а вариант второй - в конце учебного года. Второй вариант по своему содержанию был шире первого: он содержал вопросы, направленные на изучение сфер самообразования в течение учебного года. Анкета для опытных педагогов составлялась в одном варианте. Она сразу позволяла изучить динамику их развития. Первичное заполнение ее также рекомендовались проводить в начале года, чтобы в процессе практической работы проявилась личность специалиста. Для получения данных о психолого-педагогических условиях, влияющих не только на адаптированность, но и на развитие педагогов, применялась специальная анкета, содержащая 60 вопросов. Для лучшей ориентировки она была разбита на блоки, соответствующие гипотетическим условиям развития преподавателя. Для перепроверки ответов использовались не только пересекающиеся вопросы внутри блоков, но и отдельные блоки.
Изучение зависимости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических условий потребовало не только качественного, но и количественного анализа полученных материалов. В этой связи использовались методы корреляционного анализа. Анализу подверглись 100 респондентов. Репрезентативность выборки достигалась следующим образом. Заполняемые анкеты хранились у начальников кафедр. Сбор анкет обеспечивался тем, что они составляли часть обязательной документации для подведения итогов педагогической работы за год, и заполненные опросники сосредотачивались как бы в одном центре. Таким образом, все сведения имели одинаковую вероятность попасть в выборку. Специфика изучаемых объектов не требовала разделения генеральной совокупности на части и позволяла осуществить простой, случайный бесповторный отбор. Кроме того, обеспечивалась случайность выборки как необходимое условие ее репрезентативности. Критериями уровня развития преподавателя были: а) уровни профессиональной культуры - средний, начальный, лосновы, предпосылки, лотсутствие;
б) степень удовлетворенности деятельностью - максимальная удовлетворенность, лудовлетворенность (в основном), неопределенность, неудовлетворенность (во многом), максимальная неудовлетворенность. Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определялась нами по методике В.А. Ядова, предназначенной для измерения общего индекса удовлетворенности. Критериями условий развития педагога явились: а) уровни единства внешних воздействий и внутренней позиции личности ладаптивное взаимодействие, взаимодействие, рассогласование;
б) полнота педагогических условий - полная совокупность условий, лотдельные условия, лотсутствие условий. Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство са мовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя (ориентаций, устремлений, действий). Внешние воздействия адаптируются к педагогической позиции личности. Наблюдается и обратный адаптационный процесс: молодой преподаватель, имея позицию, сверяет ее с педагогически обоснованными рекомендациями, гибко изменяет ее, приспосабливаясь к осознанным им рекомендациям, и непрерывно совершенствует себя. Взаимодействие характеризуется наличием деловых отношений при большой доле рассогласования, взаимного непонимания. Это происходит или по причине неспособности более опытных коллег понять позицию начинающего педагога, адаптироваться к ней и педагогически тонко воздействовать на ее совершенствование, или по причине отсутствия у начинающего педагога такой позиции. В первом случае наблюдается авторитарное, одностороннее воздействие, разрушающее внутреннюю позицию специалиста, который в той или иной мере подчиняется требованиям. Во втором случае начинающий педагог пассивно следует за опытным коллегой. Рассогласование означает или отсутствие внешнего воздействия, или неприятие личностью такого воздействия. Оно может относиться к начинающим преподавателям разного уровня профессиональной готовности. Для измерения зависимости продвижения в развитии преподавателей от изучаемых условий были составлены шкалы оценок на основе приписывания критериям следующих количественных баллов. А. Критерии продвижения в развитии культуры профессиональной деятельности: Ч балл л5 - достижение среднего уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельности( 2);
Ч балл л4 - достижение начального уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельно стью ( 2);
Ч балл л3 - достижение лоснов культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью ( 2);
Ч балл л2 - достижение предпосылок культуры и наличие продвижения в овладении профессиональной деятельностью (на этом уровне продвижение возможно не более чем на две ступени, поэтому ( 1);
Ч балл л1 - лотсутствие культуры, продвижения нет ( 0). Последний балл приписывался респонденту при любом факте отсутствия положительного приращения в развитии. Градация критериев и балльные оценки составлялись с учетом того, что каждая последующая ступень продвижения требует больших усилий (продвинуться на две ступени и дойти до среднего уровня профессиональной культуры труднее, чем продвинуться на две ступени и дойти, например, до лоснов культуры. Б. Критерии достижения степени удовлетворенности профессиональной деятельностью: Ч балл л5 - достижение максимальной удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности ( 1);
Ч балл л4 - достижение удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности ( 1);
Ч балл л3 - состояние неопределенности при условии перехода из состояния неудовлетворенности ( = 1);
Ч балл л2 - состояние неудовлетворенности при условии перехода из состояния максимальной неудовлетворенности ( = 1);
Ч балл л1 - состояние максимальной неудовлетворенности;
отсутствие продвижения в удовлетворенности ( = 0);
регресс в удовлетворенности ( < 1);
. В. Критерии уровней единства действий: балл л5 - ладаптивное взаимодействие;
балл л4 - взаимодействие;
балл - л3 - рассогласование.
Г. Критерии полноты педагогических условий: Ч балл л5 - полная совокупность условий;
Ч балл л4 - лотдельные условия;
Ч балл л3 - лотсутствие условий. На основе шкал балльности составлены четыре оценочные шкалы: приращение в культуре профессиональной деятельности - единство действий;
приращение в культуре профессиональной деятельности - полнота педагогических условий;
приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью - единство действий;
приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью - полнота педагогических условий. Интересующие нас связи изучались по всем четырем линиям. Собранный нами материал позволил определить вариационные ряды, статистические показатели развития - культуры профессиональной деятельности и удовлетворенности ею (У), а для показателей условий развития - единства действий и полноты педагогических условий (X);
на их основе составлялись корреляционные таблицы и вычислялись корреляционные связи. Коэффициенты корреляции оказались следующими: а) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65;
б) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и полнотой педагогических условий - r = 0,52;
в) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65;
г) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,52;
д) при измерении связи между приращением удовлетворенности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65;
е) при изменении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,59.
Проверка значимости выборочных коэффициентов корреляции по критическим точкам распределения при уровне значимости 0,05 и числе степеней свободы (к = n - 2) показала, что все расчетные коэффициенты корреляции значимы. Следовательно, все изучаемые связи между качественными показателями достаточно сильные. Кроме того, зависимость приращений в развитии (как культуры профессиональной деятельности, так и удовлетворенности ею) от фактора единства внешних воздействий и внутренней позиции личности более сильная, чем от фактора создания условий профессиональной деятельности и полученного образования, что подчеркивает особое значение субъектной позиции личности в ее развитии. Естественным продолжением констатирующего эксперимента выступил формирующий эксперимент, задача которого состояла в проверке возможности преемственного развития и ускорения адаптации гражданских педагогов к условиям работы в военном вузе на основе разработанной технологии развития, сущность которой составляют психолого-педагогические условия. Формирующий эксперимент был направлен на специальное конструирование условий, от которых, согласно гипотезе зависит развитие и адаптация преподавателей. Программа эксперимента была рассчитана на 3 года и на повторение в изменяющихся условиях. Она ориентировалась на проведение последовательного ряда вариативных испытаний, суть которых состояла в проведении эксперимента на основе единой технологии, но с вариативным доминантным значением тех или иных педагогических условий. Первый вариант эксперимента (1999/00 уч.год) проходил при равнозначности всех введенных в технологию условий. Второй вариант эксперимента (2000/01 уч.год) проходил при доминантном значении условия индивидуализации развития преподавателя с учетом общего уровня его предшествующего развития. Третий вариант эксперимента (2001/02 уч.год) проходил также с доминантным значением условия индиви дуализации, но с учетом степени профессионального творчества педагога. Во всех вариантах усилия направлялись на то, чтобы каждого специалиста поднять на новый, максимальный для него, уровень развития. Формирующий эксперимент являлся как бы моделью наиболее совершенного процесса, в котором достигается наивысший эффект. Средством этого явилось сохранение единой основы эксперимента, использование основных положений технологии развития педагога: 1) единство внешних воздействий и внутренней позиции педагога, достигаемое путем взаимной адаптации сотрудничающих личностей;
2) создание таких условий профессиональной деятельности, при которых качества личности и проявляются, и развиваются;
3) всемерное стимулирование саморазвития через создание специальных педагогических условий, систему поощрений и поддержки;
4) выявление ценностных ориентаций, мотивов личности и воздействие на них;
5) познание логики саморазвития и приведение логики внешних воздействий в соответствие с ней;
6) стремление к профессиональному успеху и заботе об удовлетворенности профессиональной деятельностью. При организации эксперимента возникла задача относительного уравнивания внешних условий работы педагогов экспериментальной и контрольной групп. Эта задача решалась вполне удовлетворительно: все преподаватели имели одинаковые учебные поручения;
они имели возможность работать в параллельных группах;
оценка деятельности проводилась на основе работы преподавателей в среднем звене;
везде наблюдалось доброжелательное отношение к преподавателям со стороны руководства кафедр и их коллективов. Отбор участников эксперимента проводился по результатам анкетного опроса, собеседований с компетентными лицами (опытными преподавателями вуза, начальниками кафедр), изучения документации, относящейся к личности педагога. Уравнивание самих испытуемых в контрольной и экспериментальной группах первого эксперимента осуществлялось по начальным уровням деятельности и удовлетворенности ею.
Контроль за ходом эксперимента осуществлялся с помощью совокупности организационных действий: на постоянно работающих семинарах молодых специалистов;
на коллективных встречах-семинарах преподавателей вуза;
через индивидуальные интервью и беседы с преподавателями;
через согласование планов работы преподавателей;
через личные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов;
через комиссии по подведению итогов работы кафедр и др. Параметрами, подвергавшимися в эксперименте изучению и изменению были: культура профессиональной деятельности, удовлетворенность ею, степень профессиональной адаптации за первый год работы в вузе. Показателями эксперимента служили: продвижение в культуре деятельности и удовлетворенности ею;
адаптированность педагога. При обработке данных эксперимента использовались методы математической статистики. Следует заметить, что трудности при проведении формирующего эксперимента имели как объективный, так и субъективный характер: отсутствие у некоторых педагогов вуза опыта саморазвития;
недостаточный опыт адаптивного взаимодействия в педагогическом коллективе;
неосвоенность доступных способов педагогической диагностики;
невозможность предписать способы действий по саморазвитию, зависящие от индивидуальности личности;
трудность уравнивания условий работы на разных кафедрах. В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная);
исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым. В данном варианте эксперимента относительно равномерно учитывались все условия технологии. В течение учебного года различия в экспериментальных и контрольных группах сводились к следующему: 1) преподаватели экспериментальной группы с самого начала ориентировались на динамичный про цесс овладения деятельностью в условиях военного вуза, они знакомились с совокупностью профессионально необходимых качеств и настраивались на их непрерывное саморазвитие;
на это же ориентировались их наставники;
педагоги контрольной группы находились под влиянием сложившихся представлений о возможностях деятельности преимущественно с предметной ориентацией своего образования;
2) в обеих группах педагогов изучался уровень их. предшествующего, развития, но в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, систематически анализировались вопросы, связанные с саморазвитием;
3) в экспериментальной группе индивидуальный подход к развитию осуществлялся через индивидуальные собеседования, консультации, систематический анализ продвижения каждого педагога в овладении существенными сторонами педагогической работы в военном вузе, в стимулировании личностной оценки явлений профессиональной деятельности, в поддержке индивидуальных творческих проб;
в контрольной группе индивидуализация развития преподавателя зависела от позиции наставника или начальника кафедры по отношению к нему;
4) педагоги экспериментальной группы продолжали целенаправленное самообразование концептуального характера;
знания, приобретаемые педагогами контрольной группы, не систематизировались и не отличались целенаправленностью;
5) в эксперименте в содержание профессиональной деятельности вносился элемент рациональности, усилия концентрировались не только на овладении основным содержанием (функциями) профессиональной деятельности, но и его многообразием;
в контрольной группе в содержании профессиональной деятельности преобладали предметно-методический компонент и словеснорекомендательная методика;
6) в эксперименте организация профессиональной помощи и стимулирование деятельности педагогов осуществлялись через скоординированные действия;
преподавателям давались рекомендации общего и индивидуального характера, вырабатываемые на методическом семинаре кафедры;
преподавателям контрольной группы помощь оказывалась через при вычные и согласованные формы работы: индивидуальное наставничество, советы и указания администрации, рекомендации методических объединений, заседаний кафедр, производственных совещаний и др. Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар. В табл. 19 и 20 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно, конечные уровни деятельности существенно разнятся. То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного - преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта. Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: в экспериментальной группе - высокая удовлетворенность;
в контрольной - четыре человека не уверены в своем отношении к педагогической деятельности и два человека выразили неудовлетворенность. Если сравнить профессиональную адаптированность преподавателей обеих групп, выявляется существенная разница. Специалисты экспериментальной группы прошли этап профессиональной адаптации и продвигаются в своем развитии дальше. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития - 3 человека, на уровне адаптации - 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы неадаптированности.
Pages: | 1 | 2 | 3 | Книги, научные публикации