Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники

• Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
• Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
• Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
• Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
• Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
• Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
• Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
• Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.

Схема СЛС “Економічне дерево” України

Схема 1

Схема 2.

Діти досить активно працюють з підручником, пригадують основні райони вугілля, нафти і газу, знаходять родовища на тематичній карті атласу і завершують на уроці схему. Вчитель, спираючись на зроблені учнями записи, узагальнює зафіксовані на схемі знання і пояснює, що кожна гілка – це спеціалізація (виробництво однорідної продук-ції), а концентрація – це зосередження виробництва в певних районах чи підприєм-ствах. Так учні поступово підходять до розуміння зв’язків між галузями (сокорух у деревах). Адже видобуток вугілля неможливий без гірничошахтного обладнання, яке випу-скається машинобудівельним комплексом. Вчитель пропонує навести приклади інших галузей, співпраця з якими необхідна для добування палива, – і тоді науково обґрунтовує термін “кооперування”. У результаті такого пояснення, учні самостійно формують визна-чення “району видобутку палива” і центру “родовища”, ще раз звертаючи увагу на розмі-щення їх на схемі. У такій формі викладу учні досить добре засвоюють галузеву та тери-торіальну структуру паливної промисловості.

На наступних уроках слід поступово залучати учнів до більш самостійного створен-ня СЛС. Тут уже доцільно застосовувати такі інтерактивні методи, як робота в групах, диску-сії, складання проектів, схем тощо. Так, пояснюючи металургійний комплекс, вчитель генералізує навчальний матеріал, тобто виділяє головне і подає схему у формі “відкритих вікон”, супроводжуючи їх усним викладом. Учні самостійно опрацьовують текст підручни-ка, заповнюють схему, створюючи розгалужену систему галузей, підгалузей, найголовніших центрів металургії. Після узагальнення СЛС вчитель пропонує проаналізувати карту атласу і пояснити принципи розміщення металургії. Учні роблять висновки – центри металургії тяжіють до басейнів видобутку рудних корисних копалин. Тож чому на карті ми бачимо металургійні підприємства, розміщені у Броварах, Миколаєві, Одесі тощо? Чим виправдане їхнє розташування далеко від басейнів чорних і кольорових металів? – постає перед класом техніко-економічне завдання. Учні шукають відповіді у підручнику, обговорюють в групах свої пропозиції та рішення. Оскільки на вивчення металургійного комплексу відводиться три уроки, то завдання можна залишити відкритим до наступного уроку. Діти вдома, користуючись різними джерелами інформації, шукають пояснення доцільності розміщення таких підприємств у різних регіонах України. На наступному уроці учні пропонують варіанти пояснень розміщен-ня металургійних заводів. Вчитель може спро-вокувати дискусію запитаннями приблизно такого типу: А Ви б побудували завод у Броварах? Чи виправдані витрати на перевіз металургійної сировини? Як Ви вирішите проблему забруднення Київського регіону викидами заводу в Броварах? За яких умов його доцільно будувати?

Учні самостійно і з допомогою підказок приходять до розуміння важливості кореня науки. Адже завдяки науковим розробкам завод у Броварах працює на основі порошкової мета-лургії та електроплавильних цехів. Саме наука сприяла створенню мобільного, екологічно безпечного підприємства. Корінь науки поста-чає галузі цінними мікроелементами, завдяки яким виростають нові галузі, навчає поєднувати технологічно подібні виробництва, тобто дає можливість комбінувати (наприклад, створення металопластикової галузі).

2. На вивчення теми “Електроенергетич-ний комплекс” відводиться також два уроки. На першому учні складають повністю самостійно схему комплексу, працюючи з підручником та атласом. З допомогою вчителя відповідають на всі “чому?”, тобто шукають причинно-наслід-кові зв’язки, а значить, вчаться творчо мисли-ти – аналізувати схему з виробництва електро-енергії різними типами електростанцій. На наступному уроці вчитель організовує роботу в групах по 5-6 чоловік. Завдання кожної групи – виготовити візитну картку “Де і яким способом отримують енергію в Україні”.

Обов’язково проводиться інструктаж груп: 1) Для виготовлення візитки відводиться 25 хвилин; 2) Можна як завгодно використо-вувати принесений вчителем роздатковий матеріал – газети, журнали, великий аркуш паперу, ножиці, клей, фломастери... 3) У результаті група учнів повинна виготовити плакат, який би якнайповніше відображав способи отримання електричної енергії на електростанціях України.

Після виконання завдання плакати розвішуються на дошці і обговорюються. Такі плакати певною мірою за своєю суттю також є СЛС, адже вони відображають логічний ланцюг взаємозв’язків між галузями та природними компонентами. Спираючись на СЛС, вчитель має можливість і час на уроці організувати ро-боту в групах, що є гарантією високої актив-ності учнів.

3. При вивченні теми “Машинобудуван-ня” на першому уроці вчитель узагальнює основні питання попередніх СЛС. Далі пояснення теми “Машинобудування” іде за схемою перших уроків. Учні, завдяки СЛС на відповідному рівні мають можливість повтори-ти вже вивчене і мають відповідний досвід, щоб самостійно створювати, розширювати, допов-нювати схеми. Тут можна дозволити собі звільнити наступний урок для організації ділової активності учнів. Вчитель пропонує учням написати в зошитах якомога більше назв побутових приладів, які б полегшували домаш-ню повсякденну роботу. Після цього потрібно зібрати учнів у групи, запропонувати обгово-рити і скласти спільний список, а навпроти кожного приладу записати фірму чи країну виробника. Групові списки зачитуються і вимальовується загальна проблема – машино-будування України не забезпечує населення якісною продукцією. Пропонується кожній групі скласти напрями роботи для покращення якості і асортименту машинобудівної продукції.

З кожним наступним уроком вчитель переконується, що використання СЛС як прямо, так і опосередковано сприяє активному засвоєнню матеріалу, вчить логічно мислити, звільняє час для проведення ділових ігор, дискусій, самостійних та практичних робіт, пресконференцій. А підготовка до таких форм роботи вимагає праці учнів з додатковою літе-ратурою. Це формує вміння відбирати головне в прочитаному, узагальнювати вивчений мате-ріал, пов’язувати його з навколишньою дійсністю.

Запропонований варіант схеми має багато переваг. Найперше – це доступність порівняль-ного змісту росту дерева і росту економіки. По-друге, вона веде учня від простого до складного. На цій схемі досить доступно пояснюється інтенсивний шлях розвитку еконо-міки (збільшення продукції на основі підвищення продуктивності праці – кваліфіка-ційний догляд за деревом) і екстенсивний шлях (збільшення продукції за рахунок розширення виробництва – насаджування нових дерев). І по-третє вона є цілісною, мобільною. В схемі дерева зображено більше половини програмо-вого матеріалу з економічної географії України. А головне, СЛС у даному варіанті не перевантажує учнів, адже вони складають її мікроблоки самостійно і тільки за власним бажанням можуть їх доповнювати і розширювати.

Методика використання СЛС дає можливість легко і об’єктивно виявити рівень знань. Перевірка складених схем на уроці чи вдома, оцінювання роботи учнів у групах, підготовки до конференції чи дискусій – далеко не всі можливості виставити оцінку. Доцільно проводити “тихе опитування”: учні протягом відведеного часу відновлюють СЛС в контроль-них зошитах, за що всім виставляються оцінки. У такій формі зручно проводити тема-тичне оцінювання. Дев’ятикласники готуються до контрольної роботи, ще раз повторюють матеріал, аналізуючи складені самостійно СЛС, сприймаючи міжгалузеві комплкси як частини єдиного організму економіки.

Програмою не передбачений підсумковий урок за темою “Економіка України”, але його потрібно обов’язково проводити і, якщо це можливо, не один, а щонайменше два. На першому – вчитель знову демонструє учням повну схему дерева, пропонує порівняти її зі своїми схемами, виявити які галузі в робочих зошитах “розвинуті” добре, а які не сформовані повністю. На підсумковому уроці, якщо проводиться у формі бесіди, учні ще раз повторюють всю схему економіки у всіх її взаємозв’зках і формах організації. А другий урок можна провести у вигляді вікторини, чи контрольної роботи (учні за 45 хвилин малюють схему економічного дерева).

Дана методика значною мірою навчає учнів вчитися. На початковому етапі вчитель більш активний на уроці, бо запускає модель, пояснює принцип роботи, викладає смислові опори, генералізуючи навчальний матеріал, але на наступних етапах учні, набуваючи досвіду роботи за даною схемою, переходять до само-стійного вивчення матеріалу, оперують набути-ми знаннями у процесі ділової активності.

Всі учні працюють, немає потреби стежити за дисципліною, у них розвиваються різні види пам’яті, їхня робота контролюється на кожному уроці. А за рахунок резерву навчального часу покращується індивідуальна робота з учнями та уможливлюється вико-ристання інноваційних методів навчання. Вдосконалюється самоорганізація дітей, розви-вається логічне мислення, активізується творчість.




Література

1. Даринський А.В. Методика преподавания географии. – М., Просвещение, 1975.
   
2. Кобернік С.Г. та ін. Методика викладання географії в школі: Навч.-метод. посібник. – К.: Стафед-2, 2000. – 320 с.
   
3. Методика преподавания географии. – М.: Просвещение, 1975. – 53 с.
   
4. Падалка О.С. та ін. Педагогічні технології. К.: Укр. енциклопедія, 1995. – 252 с.
   
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
   
6. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. – К.: Рад. шк., 1985. – 335 с.
   
7. Шляхи підвищення ефективності уроку географії. Посібник для вчителя / Упоряд. О.Я. Скуратович. – К.: Рад. шк., 1991. – 93 с.
   
8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированого обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
   

Дарія Хохлова


Комунікативна взаємодія вчителя з учнями з елементами суґестії у навчально-виховному процесі

Запорукою ефективної співпраці між учителем і учнем є комплексний підхід до викладання географічної науки у шкільному курсі. Тому запровадження суґестії на уроках географії, як одного із ефективних елементів такого підходу у навчально-виховному проце-сі, сприяє активізації навчання, міцнішому засвоєнню знань, а у кінцевому результаті передбачає перетворення навчання учнів у старших класах у самонавчання, що так важ-ливо для майбутніх студентів вузів.

Серед загальновідомих традиційних ме-тодів суґестопедичний метод вважають одним із найсильніших. З його допомогою можна викликати навіть почуття тепла і холоду, можна збуджувати уяву, спонукати до вчинку, сформувати нахил, збудити вольову реакцію, посилити або підірвати віру в себе, посіяти сумнів або вселити впевненість.

На практиці цей метод застосовується з перших днів життя дитини. Немовля дуже довірливе, у нього відсутня воля до опору, а тому весь вплив матері сприймається без-застережно – через колискову пісню, через фізичну близькість, за допомогою спілкуван-ня. Наслідки навіювання можуть бути як позитивними так і негативними. У дитини легко сформувати будь-які уявлення про кольори, смаки, викликати приємні або неприємні відчуття.

На думку Софії Русової, суґестія постійно відіграє важливу роль у шкільному вихованні. Дитині можна навіяти впевненість у своїх силах, але водночас доріканнями та сумнівами можна цієї впевненості її позбави-ти і зробити немічною: «суґестія вчителя, який має в класі авторитет, може або згубити хлопця, або, навпаки, вивести його із пригніченого стану і дати можливість опанувати собою» [7].

Дитина, школяр, а відтак і доросла людина, залежно від рис характеру, можуть зазнати навіювання і на вулиці, і в кіно, і від політичних подій, а надто – з телеекрану: масове неприскіпливе споживання телепро-дукції часто веде до спотворення психологіч-них переживань, хибних висновків, до форму-вання шкідливих та аномальних потягів.

Вважають, що дівчатка легше під-даються суґестії, ніж хлопчики. Велика піддатливість у старших дітей може свідчити про слабкість їхнього інтелекту і волі. Суґестія часто веде до формування слухняності, покірності та підпорядкування іншим людям. Оцінюючи метод суґестії, Софія Русова зауважує, що виховання стоїть перед важким питанням: як застосувати цей метод, обері-гаючи водночас міцну особистість, не ламаючи її. На її думку, прийом сугестії «треба поста-вити на шлюзи» і звернути увагу хоча б на такі моменти: оскільки сила впливу навіювання залежить від віри в авторитет, від браку кри-тики, то йому піддаються найбільше діти і люди безвольні і слаборозвинуті. У роботі з такими дітьми виховник повинен дбати і про зміцнення їх волі та посилення самостійності.

Якщо між учителем і учнем панує атмосфера довір'я і щирості, то щоб не пригноблювати слабших дітей, виховник постійно визначає і підкреслює їх успіх та уникає докорів. Натомість він постійно зміцнює в дітях віру в те, що вони здібні до навчання і схильні до добра. Я, як прихиль-ниця суґестопедії, вважаю, що найкоротша відстань між двома людьми це усмішка. Частіше необхідно усміхатися і наша усмішка перейде на обличчя учнів, а вона їм необхідна для того, щоб вони себе почували вільно. Адже їм на суґестопедичному уроці обов'яз-ково потрібно звільнитися від суґестивних бар'єрів, які встановлювалися роками. Суґестопедичні підходи до навчання, на мій погляд, дозволяють досягти високого рівня знань учнів. Ця методика покликана збу-джувати інтерес школярів до занять, а головне вона робить їхнє життя цікавим, змістовним, творчим. А творчість – це щастя.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені, насамперед, функціями, які вони виконують у педагогіч-ній діяльності. Головними серед них можна назвати такі:

а) комунікативна – встановлення і регуляція взаємовідносин між учителем і учнем, забезпечення гуманістичної спрямовано-сті розвитку учнів;

б) психологічна – створення умов для забез-печення психологічної свободи учня, прояву індивідуальної своєрідності його особистості, зняття соціальних тисків, які заважають цьому;

в) пізнавальна – забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учня-ми, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

г) організаційна – забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльно-сті учнів [1].

Встановлення і регуляція взаємовідно-син між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів – це одна з провідних функцій мовлення педагога. Її мета – допомогти вчителеві нала-годити взаємодію зі своїми вихованцями, побудувати виховання і навчання на засадах співробітництва і співтворчості. Саме харак-тер суто людських стосунків, які формуються у системі відносин «учитель-учень», значною мірою зумовлює педагогічний успіх або невдачу. Мовлення вчителя виконує роль регулятора цих відносин, виступає як засіб досягнення найвищого результату їхнього розвитку – взаєморозуміння між педагогом і його вихованцями.

Найголовнішими його завданнями є:

1. Створення ситуацій діалогу у спілкуванні вчителя з учнями;

2. Забезпечення активної позиції учнів у взаємодії з педагогом;

3. Створення атмосфери поваги, довіри.

Звернімося до шкільної практики. Є у ній непомітна на перший погляд і наче незначна ситуація – зустріч учителя із своїми вихованцями. Перші хвилини зустрічі – обмін поглядами, вітаннями, сприймання виразу обличчя, "дешифрування" почуттів, думок один одного, підсвідоме формування установ-ки на подальше спілкування. Як бачимо, психологічна значущість цієї ситуації велика і від того, як побудує вчитель свою комуніка-тивну поведінку, які мовні засоби використає, значною мірою залежить характер його стосунків із вихованцями. Я також вибираю у цих ситуаціях різні моделі мовлення, вважаю-чи слово, посмішку, інтонацію, виразний погляд головними інструментами своєї діяль-ності. Мої звернення неформальні, варіативні для кожного випадку: „Здрастуйте, діти!”, „Доброго дня, мої друзі!”, ''День добрий”, „Доброго ранку всім, рада вас вітати”, "Здрастуйте, вітаю вас", "Моє шанування вам” тощо.

Взагалі, як я вже зазначала, у взаємо-відносинах учителя з учнями все має значення:

• як я звертаюсь до учнів;
  
• як ставлю свої вимоги і побажання;
  
• як роблю зауваження;
  
• яке при цьому емоційне забарвлення мого мовлення;
  
• якою інтонацією супроводжуються мої слова;
  
• який при цьому маю вираз обличчя, погляд.
  

Особливості мовлення вчителя у взаємодії з учнями багато в чому залежать від його стилю спілкування (це може бути спілкування-дистанція, спілкування-заграван-ня, спілкування на ґрунті спільної творчої діяльності тощо), характеру його соціальних установок у педагогічній комунікації (які очікування вчителя від спілкування з дітьми, чи приносить воно йому задоволення, чи втомлює). Демократизм взаємовідносин зумовлює такий стиль мовлення, який демонструє взаємоповагу і довіру до учнів. Приклади такого використання мовлення як регулятора спілкування можна знайти у досвіді А. С. Макаренка, який будував свої стосунки з вихованцями на основі принципу "Якомога більше вимог до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї" [4].

Психологічна функція мовлення вчителя тісно пов'язана з функцією комунікативною, але має дещо інші завдання. Можна сказати, що ці завдання якоюсь мірою психотерапев-тичного характеру – створення умов для забезпечення психологічної свободи, вияву індивідуальної своєрідності, зняття соціаль-них тисків, які заважають цьому.

Ідеться передусім про ситуації, коли виникає потреба психологічно захистити учня: підкреслити повагу до нього як особистості, піднести його авторитет, зняти страх перед можливою невдачею, заохотити для досягнення успіху. Моє мовлення у цих ситуаціях стає тим інструментом, за допомо-гою якого знімається невпевненість учня в собі, ініціюється його активність, творчість, вселяється віра в можливості самореалізації, досягнення позитивних результатів у діяль-ності. Я вибираю тут мовленнєві моделі не з позиції "ти повинен", "зобов'язаний", а з пози-ції "ти маєш право".

Наприклад, ситуація, коли учень відчу-вав невпевненість і навіть страх перед новим завданням, яке йому здається непосильним. Його позиція виражена в репліках: "Я не вмію...", "Я не знаю...", "У мене не вийде...". Мудрість педагога, його гуманістична пози-ція виявиться в словах, звернених до учня, (що я постійно роблю): "Це завдання виконується просто, але якщо спочатку ти його не виконаєш – не біда, у цьому немає нічого страшного. Ми спробуємо разом знайти правильне рішення".

Мовленнєва поведінка вчителя у подібних ситуаціях ненав'язливої підказки може бути і тоншою, наприклад: "Я вважаю, що зручніше було б зробити...", "Мені так хотілося, щоб ти не забув про...", "Я вважаю, що ось це нам вдасться розв'язати обов'яз-ково". Я пропоную допомогу учневі, але роблю це м'яко, залишаючи простір для його ініціативи.

На ефективність пізнавальної діяльно-сті учнів впливає також їхнє самопочуття на уроці, психолого-емоційний стан. Учні, які відчувають себе впевнено, спокійно, розкуто, активніші у пізнанні, мають більше можли-востей для творчої діяльності. Тому зрозуміла думка сучасних учених про те, як важливо створити на уроці кожному учневі умови для успіху [2].

Часто будую свій монолог, як діалог з учнями, як пряме звертання до їхнього розуму. В моїй розповіді є і прямі спонукання до спільної роботи ("давайте поміркуємо, пофантазуємо", "гадаю, вас теж схвилювала ця історія, у вас виникли питання...") і висловлювання власних оцінок, вражень, роздумів ("я не можу не поділитися з вами своїми враженнями, міркуваннями..." тощо).

У сучасній соціальній психології ком-поненти техніки мовлення – голос, дикція, темп, інтонація – визначаються як акустична система відтворення. Вони є частиною іміджу людини, який закріплюється у свідомості довколишніх, дають змогу виявити психічну індивідуальність людини, визначити її емо-ційний стан. Наприклад, особливості техніки мовлення вчителя можуть створити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричного владолюбця.

Я схиляюся до думки, що діалог "вчитель – учень", "вчитель – учні" має багато спільного з діалогом “митець – читач”. Великий Каменяр говорив, що читач іде поряд із митцем. Щоб твір міг викликати не буденні переживання у читача, читач повинен мати в душі "власні спомини", щось "пере-жите і похоронене". Отже, головне завдання митця полягає в тому, що він через художній образ повинен мобілізувати все духовне багатство читача, його художньо-образне мислення для активного сприйняття худож-нього твору. "Його суґестія мусить, проте, зворушити так само внутрішню істоту читача, вводячи в неї нове зерно життєвого досвіду, нове пережиття і рівночасно зцілюючи те нове з тим запасом виображень та досвідів, які є активні або дрімають у читачевій душі. Сказавши коротко: поет розширює зміст нашого внутрішнього Я, зворушуючи його до більшої або меншої глибини" [10].

К. С. Станіславський перелічив творчі здатності актора: спостережливість, вразливість, пам'ять /ефективна/, темперамент, фантазія, уява, внутрішній і зовнішній вплив, перевті-лення, смак, розум, відчуття внутрішнього і зовнішнього ритму та темпу, музичність, щиро-сердність, безпосередність, самовладання, вина-хідливість, сценічність тощо, і додав: "Потрібні виразні дані, щоб утілювати набутки таланту: тобто гарний голос, виразні очі, обличчя, міміка, лінії тіла, пластика тощо" [8].

Безумовно, ці властивості необхідні і педагогові – основній дійовій особі в театрі одного актора. Брак бодай однієї з переліче-них ознак зменшить педагогічну впливовість. Іншими словами, педагогові не завадить мати найкращі риси обдарованого актора.

У К. С. Станіславського є цікаві мірку-вання про стадії органічного процесу спілку-вання. Вони придатні й для педагогічної діяльності. Педагог повинен володіти арсена-лом засобів, щоб донести учням свій досвід. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу, інтонації, у розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка тощо. Але найперше й найвагоміше – очі! Насамперед вони допомагають учителю прикувати до себе увагу [8].

Педагогічний процес вимагає своєрід-ної магії педагогічного впливу. Щоб її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного над-завдання.

У школі, як і в театрі, "всі повинні посміхатися, бо тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім /творчим/ повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчуває все, що робиться за лаштунками !" [8].

Отже, хто хоче проникнути у таємниці володіння людьми, має проникнути в таємни-ці володіння самим собою.

Дослідник проблем поведінкової актив-ності педагог В. А. Кан-Калік пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації спілкування з дітьми:

• до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;
  
• загальне самопочуття у початковому періоді спілкування – бадьоре, продуктив-не, упевнене;
  
• наявний комунікативний настрій: яскраво виражена готовність до спілкування;
  
• енергійно виявляється комунікативна ініціатива, емоційний настрій;
  
• здійснюється органічне керування власним самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини тощо;
  
• потрібно домагатися продуктивності спілкування;
  
• здійснюється керування спілкуванням /опе-ративність, гнучкість, відчуття власного стилю спілкування, уміння поєднувати спілкування з методом впливу/;
  
• мова /яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна/;
  
• міміка /енергійна, виразна, педагогічно доцільна/;
  
• пантоміміка /виразна, адекватна жестикуля-ція, пластична, емоційно насичені жести/; [3].
  

Якщо запитати учнів, яких уроків вони чекають, на які йдуть з бажанням, на яких вони разом з учителем відкривають щось нове, відчувають себе шукачами, отримують насолоду від досягнутого, то їхні відповіді можуть бути для вчителя своєрідними орієнтирами у процесі розробки і побудови уроку. Ось про що говорили школярі, коли давали відповідь на запитання про улюблені уроки. Вони хочуть, щоб урок був для них своєрідним діалогом з учителем. На уроці не лише повинен викладатися і закріплюватися новий матеріал, там має відбуватися ще щось дуже важливе для дитини – мають встанов-люватися духовні зв'язки між нею і вчителем, відбуватися обмін думками, поглядами, поглиблюватися суто людські стосунки. Все це – внутрішній, невидимий бік уроку, на відміну від зовнішнього, очевидного, з його структурою, методами, засобами, формами навчання цей внутрішній бік не завжди сприймається учнями на рівні свідомості, але він бажаний, бо допомагає краще зрозуміти вчителя і себе, краще й охочіше вчитися. Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як можливість духовного спілкування з учнями. Вперше у вітчизняній педагогіці на цьому наголосив В. О. Сухомлинський. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками "духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості" [9]. Вивчення досвіду роботи В. О. Сухомлинського засвідчує, що його уроки справді були своєрідною формою духовного спілкування з дітьми, а не просто академічним часом, що відведений для викладу нового матеріалу та оцінки знань.

Важливою передумовою проведення таких уроків є побудова їх на діалогічній взаємодії вчителя з учнями. Діалог, як відомо, специфічна форма спілкування, коли інша людина сприймається як партнер із правом на власну позицію, на свій індивідуальний спосіб сприйняття світу. Діалог дає змогу самовиразитися кожному із партнерів.

Коли ми говоримо про урок як діалог учителя з учнями, то маємо на увазі не ситуацію "запитання-відповідь" /учитель запитує – учні відповідають/. Це спрощене розуміння діалогу, яке не відтворює його сутності. Йдеться про діалог як професійну позицію вчителя стосовно учнів, підставою для якої є намагання зробити дітей активнішими учасниками власного процесу навчання, залучити до спільної з педагогом діяльності у процесі пізнавального пошуку. Учитель може обрати монологічну форму викладу знань, але на уроці при цьому може створюватися ситуація діалогу – учні в процесі сприймання розповіді педагога будуть не пасивними слухачами, а активними діячами. Спільно з учителем вони будуть розмірковувати над проблемою, шукатимуть правильну відповідь, емоційно відгукувати-муться на слова педагога. Це буде не зовнішній, а внутрішній діалог учнів з учите-лем, який зумів створити в класі ситуацію роздумів і співпереживання.

І буде добре, якщо цей діалог, зрештою, переросте у діалог учня із самим собою і він намагатиметься самостійно осмислити почуте від учителя.

Дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах учителя і однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі у діяльності людини, а молодої людини – особливо.

Діалог дає можливість кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

Як свідчать дослідження, учні бажають бачити у вчителеві старшого наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі у навчанні, а не буде виступати у типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи та помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, його доброзичливої допомоги [6].

Гуманістичні ідеї суґестопедії закладе-ні у трьох основних принципах:

1. Радості, розслабленості, концентрактив-ної психорелаксації.
   
2. Єдності свідомої, парасвідомої та інтегра-льної.
   
3. Суґестопедичного взаємозв'язку на рівні резервного комплексу.
   

Відомо, що для повної концентрації сил людині під час виконання напруженої розумової роботи потрібне лише психічне напруження.

У стані повного м'язевого розслаблення мислення продуктивніше, ніж у звичайному стані, оскільки у цій ситуації енергія мозку витрачається не на регуляцію м'язів, а на активацію інтелектуальної діяльності.

Концентрактивна психорелаксація є вираженням діалектики у психології: з одного боку спокій, психічна релаксація, а з іншого внутрішня концентрація, розкриття резервних можливостей психіки.

За умови м'язевого розслаблення у дитини зникають скованість, сором'язливість, тривога, напруження, гальмуються механізми психологічного захисту і як результат – виявляються глибинні тенденції особистості.

Продуктивність мислення залежить і від змісту навіювання і від того, що навіюється – конкретне уявлення, готове знання, чи емоційний настрій.

Допомагає мені у цьому і постановка перед учнями заохочувальних запитань. Тому більшість моїх запитань пробуджують і стимулюють думку, сприяють активному і свідомому засвоєнню навчального матеріалу. Наполегливо допомагаю тим, хто відстає, підтримую віру у власні сили. Я виробила для себе основні принципи суґестопедичного підходу до уроку, які базуються на довірі і вірі в учня:

1. Для успішного навчання і виховання учня на уроці, необхідне глибоке пізнання і розуміння його як особистості.

2. Не давати на уроці готових істин.

3. Нехай учні до всього доходять самостійно, проявляючи пошуковий оптимізм.

4. Всі 45 хвилин уроку повинні бути вихо-вуючи ми, до того ж виховання повинно проходити через увесь зміст виучуваного матеріалу.

Актуальність даної теми очевидна, особливо в сучасній шкільній освітній системі. Елементи суґестопедії спонукають до активізації учнівського сприйняття на уроці, завдяки чому зростає якість і результативність навчання. Однак, найголов-нішим є те, що в учнів не згасає бажання вчитися, а навпаки – стрімко зростає. Таким чином навчання учнів поступово переростає, особливо у старших класах, у самонавчання, навики якого так потрібні для майбутніх студентів вищих навчальних закладів.

Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, добро-зичливої допомоги. Діалог дає змогу вчите-леві та його учням наблизитися один до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно-орієнтованим, ста-вить учнів у позицію рівноправних суб’єктів спілкування з учителем у процесі навчання.

Професійне педагогічне спілкування – це комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності та покращення стосунків. Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, стає причиною зни-ження працездатності і у результаті – появи стереотипних висловлювань у школярів, бо у них зменшується бажання думати і діяти самостійно.

Підвищення ефективності навчання є, безумовно, із запровадженням елементів суґес-топедичного впливу на учнів, проте далеко не вирішує усіх проблем в освітній системі.




Література

1. Бабич ІІ.Д. Основи культури мовлення. –Львів,1990. – С.140-205.
   
2. Зазюн І.А. Педагогічна майстерність. – К., 1997. – С.177-273.
   
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогиче-ском общении. – М., 1987. – С.46-61; 101-105; 136-137.
   
4. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу //Твори: У 7 т. – К., 1954. – Т.5. – С.76-80.
   
5. Основи педагогического мастерства. Под ред. І.А.Зазюна.– М., 1989. – С.85-92; 107-133.
   
6. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимо-действие в педагогичеком процессе. – М., 1991. – С.6-42; 100-115.
   
7. Русова С. Нова школа соціального виховання //Український освітній журнал. – 1994. – №1. – С.32.
   
8. Станиславский К.С. "Работа актера над собой"/Собр. соч: В 8 т. – К., 1954. – Т 2. – С. 388-389.
   
9. Сухомлинський В.О. Лист про педагогіч-ну етику" //Вибрані твори: У 5 т. – К., 1977. – Т. 5 – С. 591-600.
   
10. Франко І.Я. Із секретів поетичної творчості. – Львів, 1961. – С. 27-28.
    

Марія Процай


Конструктивний підхід у викладанні шкільної географії за ведучої ролі екологічного вихованння

Пізнавальна активність учнів продов-жується і в позакласній роботі. Зокрема, ми працюємо над реальною проблемою захисту первоцвітів під девізом «Доторкнімося до природи серцем». Споглядальна любов переростає у любов діяльну, адже ми, з одного боку, щасливі, що можемо милуватися підсніжником звичайним, білоцвітом звичай-ним, цибулею ведмежою, що є червонокниж-ними видами рослин, а з іншого боку – відчуваємо потребу зберегти цю красу. Тому ми виступаємо в пресі з цього приводу, готуємо екологічні акції, беремо участь у конкурсах. Учні школи є призерами обласних екологічних конференцій і злетів, перемож-цями обласного етапу історико-географічної експедиції "Сто чудес України”, обласного конкурсу екологічних стежин, Всеукраїнсь-кого конкурсу "Екологічні стежки України". Як осередок "Легіонів Землі", ми є учасни-ками експедиції "Глинна Наварія – 97", "Глинна Наварія – 2002", екотабору на р. Опір Сколівського району, переможцями обласного конкурсу "Первоцвіти Львівщини", а також переможцями І Всеукраїнського конкурсу "Первоцвіти України", організова-ного Харківською екологічною групою "Печеніги" .

Зроблена годівничка чи шпаківня, не зірвана квіточка, посаджене деревце чи кущик, розчищений струмок, вивчення і дослідження природи під час екскурсій – це єдино правильний шлях до здорового життя, до формування екологічно грамотної людини-патріота.

Доречним буде сказати, що вирі-шення реальних проблем – це могутнє джерело самовиховання молоді, яке формує, окрім знань, ще й переконання, а головне – стиль життя.

Таке навчання сприяє глибокому вивченню і міцному засвоєнню знань, розви-ває уміння і навики творчої праці, стимулює учнів до дальших досліджень, допомагає вихованцям зорієнтуватися в проблемах суспільства, у виборі професії, формує екологічне мислення, позитивне емоційно-цілісне ставлення до світу і людей у ньому, вчить давати собі раду в життєвих ситуаціях.




Література

1. Клайд Ф. Кон. Проблемное обучение, реально значимое для учащихся. //Новые взгляды на географическое образование. Пер. с англ. /Под. ред. В. П. Максаковского, Л. М. Панчешниковой. – М.: Прогресс, 1986. – С. 154-186.