Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники

Вид материала

Диплом

Содержание методика. практика. досвід Перший рівень Другий рівень Другий рівень Достатній рівень Четвертий рівень Сутність структурно-логічної схеми

Подобный материал:

• Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
• Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
• Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
• Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
• Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
• Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
• Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
• Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
• Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.

Література

1. Альберт Гор. Земля у рівновазі. Екологія і людський дух. – К.: Інтелсфера, 2001. – 393 с.
   
2. Бескова Н. Шкільна географічна освіта в 2003-2004 н.р. // Краєзнавство, географія, туризм. – 2003. – №29.
   
3. Білявський Г.О., Падун М.М., Фурдуй Р.С. Основи загальної екології. – К.: Либідь, 1995. – 368 с.
   
4. Гайдин А., Зозуля І. Нові озера Львівщини // Рідна природа. – 2003. – №9. – С. 17.
   
5. Декларация Рио по окружающей среде и развитию // Ойкумена. – 1992. – № 3
   
6. Концепція екологічної освіти України // Директор школи. – 2002. – №16.
   
7. Крисаченко В.С. Екологічна культура: теорія і практика: Навч. посібник. – К.: Заповіт, 1996. – 352 с.
   
8. Львівський регіон. Екологічна ситуація. Тенденції розвитку. Перспективи // Рідна природа. – 2003. – №9. – С. 9-80.
   
9. Назарук М.М. Соціоекологія: Словник-довідник. – Л.: ВНТЛ, 1998. – 172 с.
   
10. Національна доповідь України про гармонізацію життєдіяльності суспільства у навколишньому природному середовищі: Спеціальне видання до 5-ї Все- європейської конференції міністрів навколишнього середовища „Довкілля для Європи”. – К., 2003. – 125 с.
    
11. Природно-заповідний фонд Львівської області // Рідна природа.– 2003. – №9. – С. 65.
    
12. Програма дій “Порядок дений на XXI століття”. – К.: Інтерфера, 2000. – 359 с.
    

Педагогічною проблемою, що охопила всі країни Західної Європи і України зокрема, є проблема підвищення якості навчання, що в свою чергу піднімає проблему удосконалення контролю та системи оцінювання знань і умінь учнів. У країнах ЄС за даними О. Локшиної 6 відбувається процес пошуку відповідей на такі ключові питання:

1. Що має бути визначальним критерієм для оцінювання – досягнення дитини порівняно з іншими учнями (нормативне оцінювання) чи досягнення відносно незалежного стандарту (критеріальне оцінювання)?

2. Які критерії правильності оцінних рішень доцільно застосовувати?

3. Яким чином має бути забезпечена ефективність процесу діагностики?

4. За допомогою яких навчальних та оцінних завдань можна об’єктивно оцінити навчальні досягнення учнів на кожному з рівнів?

Подібні питання розв’язуються україн-ською школою з моменту впровадження в роботу шкіл нової системи оцінювання навчальних досягнень учнів.

Шукаючи відповідь на перше питання, необхідно зазначити, що вибір між «нормативним» (у вищенаведеному значенні цього слова) та «критеріальним» оцінюван-ням у теорії насправді може виявитися надуманим, оскільки ці два підходи фактично застосовуються щодо різних груп учнів. З погляду ступеневої освіти стає очевидним, що у так званих «випускних» класах шкіл першого (початкові), другого (основні) та третього (старші) ступенів, оцінювання досягнень учнів здійснюється (і мусить здійснюватися) на критеріальній основі, тобто у порівнянні із системою зовнішніх відносно школи критеріїв, встановлених МОН Украї-ни. У проміжних класах часто вважають найдоцільнішим здійснювати оцінювання на нормативній основі, тобто у порівнянні досягнень одного учня з досягненнями інших учнів.

Отже, обидва підходи є присутніми одночасно лише у відношенні до різних груп учнів.

Можна запропонувати ще одну точку зору, що знімає потребу робити вибір на користь лише одного з підходів. Спробуємо з’ясувати, що означає термін «навчальне досягнення»? Якщо під навчальним досягнен-ням розуміти те, що у вітчизняній дидактич-ній традиції називається “успішністю” або “знаннями, уміннями та навичками”, то, незалежно від декларованого підходу (нормативний чи критеріальний), порівняння цих знань, умінь і навичок здійснюється після того, як самі ці знання, вміння й навички встановлено (визначено) вчителем відповідно до вимог програми. Інакше кажучи, вчитель працював за наперед визначеним «стандар-том» знань, умінь і навичок, за яким встановлював (визначав) досягнуті учнями знання, вміння й навички, а вже потім «оцінював» – чи то порівнював їх між собою, виставляючи так звану «рейтингову» оцінку, або порівнював їх із тими чи іншими зовнішніми критеріями, виставляючи «рівне-ву» (критеріальну) оцінку.

З цієї точки зору будь-яке оцінювання зводиться до критеріального, а вищезазначена проблема стає чисто термінологічною. Очевидно тому в освіті простежується тенденція оцінювати досягнення учнів за зовнішнім (відносно школи) державним стандартом. Це відображає певну світову тенденцію вироблення так званих «аналітич-них» критеріїв оцінювання, які можна максимально технологізувати, в ідеалі взагалі передавши оцінювання комп’ютерам. Цей підхід можна розцінювати як головну альтернативу до найпоширенішого серед учителів «інтуїтивного» оцінювання, що в основному залежить від педагогічної майстер-ності конкретного вчителя, а відтак – є дуже суб’єктивним.

Нині критеріальне оцінювання здійсню-ється за системою критеріїв, розроблених Міністерством освіти і науки України, Інститутом педагогіки АПН України, що репрезентуються чотирма рівнями: початко-вим, середнім, достатнім, високим [5]. кожний з цих рівнів включає певні орієнтири, що є їхніми характеристиками і вони окре-слюють вимоги до результатів на час оцінювання. Проте критерії надто узагальне-но описують навчальні цілі предмета, тому стандартом, відносно якого оцінюються навчальні досягнення учнів, і досі служать програми. У них не конкретизуються вимоги щодо результатів навчання для кожної теми (підтеми, модуля), що підлягає оцінюванню, до того ж акцент поставлено на здобутті знань теоретичного і фактичного матеріалу.


Отже, для критеріального оцінювання необхідно мати засоби для прийняття оцінних рішень. Теоретичною основою тут може стати модель рівнів навченості, на основі якої конкретизуються результати навченості (навчальні досягнення) учнів та конструюван-ня різних типів навчальних завдань.

Принагідно зробимо термінологічне застереження. Навченість (а відтак і рівень досягнення навчальний цілей) – дуже широке поняття, що окрім результатів навчання учня в школі, охоплює результати його навчання (стихійного, систематичного, мимовільного, побутового тощо) за межами школи. Розді-лити те, що учень навчився у школі, від того, що він навчився поза нею, – складно. Звідси можемо стверджувати, що загальний термін «навченість» визначається іншим таким же загальним терміном як «рівень навчальних досягнень». Тому для конструювання оцінних завдань (вимірників) застосовуємо аналітич-ний підхід, вводячи поняття структури навченості. Розглянемо докладніше, як структура навченості узгоджується з держав-ними критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів.

За теорією рівнів навченості 1,12] її можна структурувати так, як показано на рис. 1, пов’язавши з видами розумової діяльності.

Як видно із рис.1, розвиток пізнавальних здібностей учня відбувається поетапно через різні види розумової діяльності (види навченості): репродуктивної, репродуктивно-продуктивної (змішаної), про-дуктивної, – яким у відповідність можна поставити аналогічні рівні навчальних досягнень (надалі ці два терміни вжива-тимуться як синонімічні).

Розглянемо, яких результатів може досягнути учень на репродуктивних рівнях навченості: розрізнення і запам’ятовування.

На рівні розрізнення, при вивченні хімії, учень набуває певних знань (відомостей) про речовини та явища, що відбуваються з речовинами. Серед них він розрізняє хімічні поняття та терміни, символьні позначення, закони хімії, типи хімічних зв’язків, класи речовин, функціональні групи, гомологи та ізомери, а також може їх виокремити серед певного числа понять, термінів, назв. Учень має уявлення про речовини та процеси, що відбуваються з ними (речовинами).

На рівні запам’ятовування, що характеризується механічним запам’ятову-ванням пройдених за програмою навчальних текстів різного обсягу, учень пам’ятає правила, визначення понять, законів, положень теорій. Окрім цього, учень пам’ятає визначення типів хімічних зв’язків, назви кристалічних ґраток, валентність найпошире-ніших елементів. На цьому рівні учень відтворює засвоєну інформацію за допомогою висловів, які відображають певні поняття, тому, з огляду на рівень засвоєння знань, ці дії є складнішими, бо вимагають певних вольових зусиль. Інакше цей рівень називають «знання понять».

Зіставляючи ці дві категорії навчальних цілей з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії 5 на початковому та середньому рівнях, можна стверджувати, що останні відображають репродуктивну навченість школяра. Орієнтиром репродук-тивної навченості на цих рівнях є ключові слова, що вказують на пізнавальні дії школяра та відображають ступінь складності цієї дії. Це означає, що учень “упізнає”, “знає деякі хімічні об’єкти і може розпізнати”, “має фрагментарні уявлення”, “знає окремі факти”, “може відтворити”, “самостійно відтворює значну частину матеріалу”. Користуючись ними, можна визначити дієслова для конкретизації навчальних цілей теми (підтеми), що підлягає оцінюванню. Це означає, що учень «розрізняє», «називає», «дає визначення». Ці ж дієслова є ключовими для конструювання завдань.

Вищим видом навчальної пізнавальної діяльності є репродуктивно-продуктивна (змішана) навченість. Вона включає чотири рівні навчальних цілей: розрізнення, запам’ятовування, розуміння, вміння та навички. Перші два рівні ми уже розглянули. Зупинимося детальніше на рівнях розуміння й умінь та навичок.

На рівні розуміння, учень усвідомлює та пояснює взаємозв’язок між: а) складом речовини та її будовою; б) будовою та властивостями; в) властивостями та застосу-ванням. На основі знань про одного представ-ника групи речовин, може охарактеризувати властивості цілої групи і навпаки. Учень класифікує речовини за спільними ознаками, може передбачити деякі факти. Крім цього, учень наводить приклади за аналогією чи власні, узагальнює, робить висновки, може висловити власні судження про речовини та процеси, що відбуваються з ними. Останнє свідчить про продуктивну психічну діяльність.

На рівні умінь та навичок учень застосовує відтворені на попередніх рівнях знання для розв’язування стандартних навчальних завдань. Цей рівень у хімії передбачає два види практичних умінь та навичок за характером діяльності: теоретичні та операціональні [1].

До теоретичних умінь належать вміння розв’язувати розрахункові задачі різних типів, що запропоновані програмою 7. За критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з хімії такі вміння зовсім не піддаються оцінюванню на початковому рівні. Тут закрадається підозра, що учні, які досягають результатів оцінювання за початковим рівнем не виконують програмних вимог щодо сформованості знань, умінь, навичок.

До теоретичних умінь можна віднести виконання вправ на складання хімічних формул і рівнянь, хімічні диктанти, тестові завдання.

До операціональних умінь належать уміння спостерігати ознаки хімічних реакцій, самостійно проводити експеримент чи виконувати практичну роботу, описувати спостережувані явища та давати їм пояснен-ня.

Усі описані навчальні дії учні викону-ють у стандартних для них умовах: за поясненням учителя, за алгоритмом розв’яз-ку, запропонованим планом або інструкціями підручника чи розробленими учителем.

Примітка. У дещо іншій термінології назвам репродуктивно-продуктивних рівнів можна поставити у відповідність такі когнітологічні (чи гносеологічні) терміни як «уявлення предметів», «знання понять», «власне судження», «застосовування знань у стандартних ситуаціях».

На цьому рівні, спираючись на репродуктивну навченість, учні навчаються таких прийомів розумових дій, як: порівнян-ня, узагальнення, систематизація, вміння робити висновки. У критеріях це відображено такими узагальненими типами навчальних цілей: учень “самостійно і логічно відтворює”, “виявляє розуміння”, “уміє наводити приклади”, “застосовує знання у стандартних та деяких нестандартних ситуаціях”, “уміє узагальнювати, систематизувати, робити висновки”. Користую-чись узагальненими типами навчальних цілей, можна запропонувати дієслова для конкретизації цілей теми (підтеми): учень “характеризує”, “пояснює”, “обґрунтовує”, “порівнює”, “спо-стерігає”, “застосовує знання”, “дотримується правил”, “робить висновки”. Вони ж лягли в основу конструювання навчальних завдань та завдань для оцінювання навчальних досягне-нь учнів.

Найвищим видом вважається продук-тивна навченість – творчість. Така діяльність з’являється і на попередніх рівнях, але необхідно зазначити, що творчий рівень характеризується як власне творчий. Він формується на основі двох попередніх, однак виключно пізнавальних дій недостатньо. Творчість як діяльність, породжує щось якісно нове, або – це діяльність, що створює нові цінності: матеріальні та духовні. За І. Волковим 3 творчість школяра – це створення ним організаційного продукту виробу, у процесі роботи над яким він самостійно застосовує засвоєні знання, вміння, навички, в тому числі здійснює їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності чи ство­рює новий для учня підхід до розв’язування завдання”.

Отже, критерієм продуктивної навчено-сті школяра, що підлягає оцінюванню є п’ятий рівень – перенесення. Він кваліфікується як здатність переносити знання попередніх рівнів на нестандартні завдання (застосовувати знання у нестандарт-них ситуаціях) та виробляти нові знання (творчість).

При вивченні хімії це визначається вмінням будувати ланцюг міркувань і доведень, бачити взаємозв’язки між усіма процесами, що відбуваються з речовинами не тільки у лабораторних умовах чи на виробництві, а й в живій природі: організмах рослин, тварин, людини; вміти застосовувати знання інших природних дисциплін: біології, екології, фізики, географії та математики при вирішенні хімічних завдань.

З погляду контролю, “перенесення” і “творчість” – поняття неадекватні. Перене-сення передбачає попереднє моделювання контролюючими конкретних результатів переносу, а творчість – ні. Тому для контролю прийнятнішим є термін перене-сення. Важливим моментом на цьому рівні є добирання завдань, для розв’язування яких потрібні знання, що під час навчального процесу учням у чистому вигляді учитель не повідомляв, не показував, не ознайомлював 1. Тут можуть бути присутні завдання інтеґративного характеру, які одну і ту саму речовину, явище, процес розглядають з різних позицій і свідчать про наявність в учня системності знань і системності мислення. До цього ж рівня можна віднести дослідження якісного складу речовини, виявлення даної речовини серед інших за участю якісних реакцій, підтвердження властивостей речовин експериментальним шляхом (виконання завдання за самостійно складеним планом), прогнозування та аналіз результатів, оцінка власних дій та багато інших.

Описані категорії навчальних цілей на рівні перенесення та приклади узагальнених типів навчальних цілей визначають підбір ключових дієслів, що відображають діяль-ність учня на цьому рівні. Це: “складіть план”, “дослідіть проблему”, “доведіть склад речовини”, “проведіть експеримент”, “дайте оцінку”, “маючи речовини, добудьте”, “перед-бачте”, “узагальніть тему”, “систематизуйте знання”.

Маючи критерії оцінювання та опираючись на модель рівнів навченості, можна конструювати діагностичні завдання для поточного оцінювання, якому в школах Західної Європи стали надавати більшого значення, ніж в Україні, вважаючи, що щоденна діагностика навченості школярів дає змогу найреальніше змалювати картину розвитку дитини 6.

Для здійснення тематичного оцінюван-ня з метою визначення навчальних досягнень учнів, завдання підбираються для кожного з чотирьох рівнів і пропонуються кожному учневі для самостійного вибору за можливо-стями й потребами.

На основі різнорівневого дидактичного матеріалу, сконструйованого за критеріальни-ми рівнями, а відповідно за поданою моделлю навченості, можна робити певні висновки про якісну характеристику навченості учня у галузі хімічних знань, а отже у визначенні ступеня його хімічної компетентності.

Компетентність у педагогіці розгля-дають як “здатність (спроможність) учня вирішувати проблеми” [4] або “здатність проявляти знання, здібності, уміння мислити в умовах нестандартних ситуацій” [2], “зага-льна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що здобуті завдяки навчанню” [5]. Ця здатність, на погляд О. Вишневського, визначається не тільки інформованістю, а й рівнем активності його психічних функцій, інтелекту, волі, здібностей, ціннісних орієнтацій.

На підставі аналізу завдань, які спроможні виконувати учні при вивченні шкільного курсу хімії, та враховуючи особливості 12-бальної шкали оцінювання, яка вирізняє чотири рівні навчальних досягнень (навченості), ми визначили чотири рівні компетентності учнів.

Перший рівень (початковий) хімічної компетентності мають учні, які засвоюють певну порцію інформації, а відтак можуть довести це, впізнавши її, вирізнивши серед іншої інформації. Цьому рівневі підсилу виконання тестових завдань, у яких пропонується вибрати правильну відповідь і підкреслити, чи виписати її, дописати вираз, щоб думка стала завершеною, або вставити пропущене слово.

Такі тести пропонуються учням як для поточної роботи у формі діагностично-тренувальних вправ у вимірнику, так і для тематичного оцінювання у формі контрольно-оцінювальних завдань для тестового оцінювання (І рівень). Окрім цього, учні вміють відтворити усно правило, визначення поняття, закону, положень теорії або переказати близько до книжного текст (завдання для усного контролю, І рівень) [11].

Такий рівень компетентності доступний для оволодіння кожному учневі, а тому оцінюється позитивними балами 1-3 (кіль-кісна оцінка), залежно від “повноти” (навче-ності) або “задовільно” (якісна оцінка).

Другий рівень (середній) компетент-ності характеризується здатністю учня не лише розрізняти та запам’ятовувати інформа-цію, а й проводити з нею певну операцію: сприйнявши, передати її власною мовою, розв’язати нескладну розрахункову задачу, вміти підібрати прилади для проведення експерименту, провести експеримент із допомогою вчителя чи іншого учня, частково пояснити спостережувані явища.

Для організації діяльності на уроці пропонуються самостійні роботи з робочого зошита (ІІ рівень), які можна виконувати як роботу в парах чи групах, і завдання І рівня складності у збірнику [8].

Для тематичного оцінювання доцільно запропонувати (якщо учень не спроможний вибрати самостійно) контрольно-оцінювальні завдання (ІІ рівень) для письмового вико-нання, або скласти тест із тестових завдань (ІІ рівень), вміщених у вимірниках [11].

Залежно від якості виконання завдань у цьому рівні, вчитель оцінює роботу в 4-6 балів (кількісна оцінка) або “добре” (якісна оцінка).

Другий рівень компетентностей передбачає зменшення інформації ззовні та збільшення участі власних зусиль учня (інтелекту, здібностей, волі).

Третій рівень (достатній) хімічної компетентності передбачає здобування уч-нями знань через виконання певних дій (операцій). Учень вміє: а) сконструювати власну відповідь на основі інформації, отриманої з підручника чи слів учителя; б) перебудувати прочитаний чи почутий текст, звузивши чи розширивши його; в) з прочитаного чи прослуханого виокремити головне; г) розв’язати задачу за поданим алгоритмом; ґ) спостерігати й описати спостережувані явища; д) провести на основі інструктажу (усного чи письмового) хімічні дослідження та дати їм пояснення тощо.

Для організації діяльності на уроці та вдома ми пропонуємо навчальні завдання ІІІ рівня у робочих зошитах [9,10], а для моніторингових досліджень – діагностично-тренувальні вправи і задачі рівня навченості “розуміння” (3) й «вміння та навички (IV) у вимірниках [11]. У збірнику задач і вправ [8] такі завдання представлені другим рівнем складності.

Під час виконання практичних робіт, лабораторних дослідів, учні з достатнім рівнем компетентності в основному само-стійно вирішують поставлені завдання, здатні проаналізувати їх, описати та зробити виснов-ки, порівняти з аналогічними дослідами.

Вони ж володіють способами розв’язан-ня типових (програмових) розрахункових задач.

Для тематичного оцінювання учні з достанім рівнем компетентності обирають контрольно-оцінювальні завдання третього (ІІІ) рівня, запропоновані у письмовій формі, у формі тестових завдань або усної відповіді [11]. Можливе поєднання усної відповіді з письмовим вирішенням задачі.

Достатній рівень компетентності значною мірою підвищує участь інтелекту, проте все ж таки під час роботи із заданою (наперед) інформацією.

За виконання завдань цього рівня складності учень отримує оцінки 7-9 балів (кількісна оцінка) або “дуже добре” (якісна оцінка).

Четвертий рівень (високий) компе-тентності у літературних джерелах називають також творчим. Його мають учні, які вміють: а) встановлювати логічні зв’язки між частиною та цілим, причиною та наслідком (системні знання); б) обґрунтовувати вивчені поняття, закони, теорії; в) характеризувати хімічні явища і процеси, роблячи при цьому узагальнення та теоретичні висновки.

Під час виконання практичних робіт і лабораторних дослідів, вони прогнозують результат досліджень, самостійно складають план послідовності дій, формулюють власні судження про спостережувані явища та теоретично обґрунтовують їх.

Під час розв’язування розрахункових задач – шукають оригінальний (часто раціо-нальніший) розв’язок, розв’язують задачу кількома способами.

Як правило, учні з високим рівнем компетентностей вибирають власну програму діяльності, володіють творчими методами навчальної діяльності: вигадування, постановка проблеми або висунення гіпотези та знаходження шляхів розв’язання. Це свідчить про те, що такі учні спираються на власний досвід, викори-стовуючи інтелектуальну активність.

Для організації діяльності на уроці вчителю необхідно підібрати задачі та вправи для рівня навченості перенесення (творчий рівень). Вони подаються у робочому зошиті [9,10] (IV рівень), збірнику задач і вправ (ІІІ рівень складності) [8], вимірнику (5-те питан-ня) [11]. Тематичні оцінювання рекомендуємо проводити за контрольно-оцінювальними зав-даннями у вимірниках (IV рівень). Четвертий рівень хімічних компетентностей оцінюється в 10-12 балів (кількісна оцінка) або “відмінно” (якісна оцінка).




Література

1. Барна М., Гірний О. Оцінювання навче-ності учня. Термінологія і методологія // Рідна школа. – 1999. – №12. – С.34–39.
   
2. Л.С. Ващенко, О.В. Данилова та ін. Біологічні олімпіади школярів: навчально-методичний посібник – К.: Генеза, 2002. – 288 с.
   
3. Волков І.П. Вчимося творчості / Упор. І.Н.Боженова. – М.: Педагогіка, 1990. – С.101-143.
   
4. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. – Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.
   
5. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Біологія і хімія в школі. – 2000. – №6. – С.2-13.
   
6. Локшина О. Діагностика навченості у школах Західної Європи // Біол. і хімія в шк. – 2002. – №2. – С.15-18.
   

7. Програма для середньої загальноосвітньої школи. Хімія.8-11 класи. Шк. Світ. – 2001. – 27 с.

8. Савчин М.М. Збірник задач і вправ з неорганічної хімії. Для загальноосвітніх шкіл, ліцеїв і гімназій. 8-10 кл.– Львів: ВНТЛ, 1999. – 160 с.
   
9. Савчин М.М. Робочий зошит з хімії. 8 клас–2-е вид., виправлене і перероблене. – Львів: ВНТЛ – Класика, 2002. – 120 с.
   
10. Савчин М.М. Робочий зошит з хімії. 9 клас–2-е вид., виправлене і перероблене. – Львів: ВНТЛ – Класика, 2002. – 112 с.
    
11. Савчин М.М. Хімія. Вимірники навчальних досягнень. Діагностично-тренувальні та контрольно-оцінювані завдання. 8 клас. – Львів: ВНТЛ, 2001. – 180 с.
    
12. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства препода-вателя. – М.: Межд. Пед. Академия, 1995. – 189 с.
    

Завдання шкільного курсу географії поля-гає не тільки у засвоєнні учнями певного обсягу інформації а й в оволодінні раціональними прийомами розумової і практичної діяльності. У процесі навчання учні “проходять шлях від живого споглядання до абстрактного мислення і від абстрактного мислення до практики” [1, с.53]. Спочатку учні опановують більш прості поняття, що ґрунтуються на близьких і конкретних географічних об’єктах, потім пізнають складні явища природи і суспільної діяльності людини. Це складний, багатогранний, динамічний процес, що зумовлюється формуванням просторових уявлень про земну поверхню та соціально-економічну діяльність на ній. Досягти розуміння такого цілісного образу планети можна тільки шляхом активної розумової діяльності. Сухомлинський писав, що “сам по собі навколишній світ не навчить дитину думати. Без теоретичного мис-лення речі скриті від очей дитини непроникливою сіткою. Природа є школою розумової праці лише при умові, коли дитина відволікається від оточуючих речей, і абстрагує” [5].

Навчити учнів абстрактно мислити не-просто. Це не може бути епізодичним методичним прийомом чи метою окремого уроку. Це постійна діяльність вчителя, спрямована на створення ситуацій, за яких учні продумують, аналізують і осмислюють. Та складність осмислення географічних понять полягає в тому, що вони є і про-сторовими, і абстрактними. Важче осмислювати абстрактні поняття. Такі як, наприклад, “економіка”, ”кооперування”, “галузева структура госпо-дарства” тощо. Якщо поняття “галузь” асоцію-ється з певним умовним позначенням, “джерела сировини” з картою корисних копалин, то якими конкретними речами чи позначеннями сформу-вати розуміння понять ”економіка”, “ефектив-ність”, “спеціалізація” та ін. Як пробудити інтерес до розуміння економічної термінології, до сухого статистичного матеріалу? Як зробити, щоб вчорашні восьмикласники так само захоплено вивчали економічну географію, як мальовничі краєвиди карпатських і степових ландшафтів? Тут завдання вчителя не вичерпується науково правильним і послідовним викладом нового матеріалу. Вчитель повинен вміло поєднувати різні методи не тільки на одному уроці, а й впродовж вивчення всієї теми чи розділу. Педагогічний досвід дає право говорити і про велику роль різного типу схем, які сприяють кращому запам’ятовуванню, осмисленню явищ, зв’язків і закономірностей. Часто прості схеми, які ілюструють складні економічні поняття викликають інтерес тим, що у звичайних, нічим не примітних образах, ховається джерело асоціацій, яке веде учня по сходинках до пізнання.



Досить ефективною і зручною є використання СЛС при вивченні у 9 класі галузевої структури економіки України. Основою побудови СЛС економіки України є зображення дерева. Даючи загальну характе-ристику господарства України, вчитель ознайомлює учнів з галузевою структурою економіки своєрідним способом, порівнюючи її з гілками “економічного дерева”, що виросли і розвиваються завдяки трудовій діяльності людей. Малюючи на дошці стовбур дерева, що розгалужується на три тонші стовбури: промисловість, агропромис-ловий комплекс, соціальну сферу вчитель супрово-джує зображення поясненням понять “міжгалузевий комплекс”, “галузь”, поступо-во нарощуючи стовбур промисловості. Мож-на не зображати всю систему гілок, а обме-житись кількома розгалуженнями, залишаючи їх не надписаними. На цьому етапі особливу увагу слід звертати на життєво необхідне значення кореня дерева і з допомогою навід-них запитань спонукати учнів до логічного обґрунтування передумов розвитку еконо-міки. В основу кореня вписуємо найважли-віший чинник економіки – трудові ресурси. Учні мають можливість повторити основні поняття з уже вивченої теми “Населення України”. Перед класом повстає наступне проблемне питання: без якого чинника розви-ток економічного дерева неможливий? І так, поступово, в ході пошуку учнями необхідних “коренів” і з доповненнями вчителя на дошці вимальовується своєрідна СЛС.

Після схематичного зображення теми на дошці вчитель демонструє плакат із зобра-женням повної СЛС “економічного дерева“ (схема 1) і будує пояснення у вигляді бесіди. Учні думають, чому так важливо, де саме росте дерево – і логічно обґрунтовують вигідність економіко-географічного положен-ня. По-новому оцінюють роль природних ресурсів, бо простежують на схемі розвиток господарства за рахунок корисних копалин. Оцінюють роль науки, без якої неможливий ріст багатьох галузей. Вчитель підводить учнів до розуміння важливості економічного законодавства, яке може гальмувати чи сти-мулювати розвиток господарського комплек-су. Після цього доцільно подати наукове визначення інтенсивного та екстенсивного шляху розвитку економіки і сформувати загальні уявлення про показники, що їх характеризують. Потім вчитель пропонує на-малювати схему в своїх зошитах, наголо-шуючи на побіжному зображенні структури “крони дерева” і детальному розширенні “кореневої системи”, як основи економіки. Це завдання учні можуть виконати і вдома, щоб мати можливість використати різні джерела інформації.