Geum.ru

Й направленности требует от личности специальных усилий («переживания»), связанных с осуществлением выбора, который может быть реализован в ходе самоопределения

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Курьянова С.В.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина

Самоопределение как фактор формирования профессиональной направленности учащихся начального хореографического образования

Согласование ценностного и мотивационного уровней профессиональной направленности требует от личности специальных усилий («переживания»), связанных с осуществлением выбора, который может быть реализован в ходе самоопределения. В процессе самоопределения происходит как активный поиск предметов, способных удовлетворить основные жизненные потребности личности, так и соотнесение их с ее ценностями, благодаря чему обретается смысл будущей деятельности.

Обращаясь к исследованиям самоопределения, М.Р. Гинзбург рассматривает самоопределение как феномен ценностно-смысловой природы, как определение своей позиции по отношению к социально значимым ценностям и условиям жизнедеятельности в обществе. Ученый подчеркивает: «Личностное самоопределение есть содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального)» [1].

Личностное самоопределение характеризуется как единство ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов организации жизни человека.

Подход М.Р. Гинзбурга представляет интерес в силу того, что историко-философский опыт исследования природы человека соотнесен им с конкретным методом анализа результатов самоопределения.[1]

Учитывая, что потребность в самоопределении предполагает формирование определенной системы смыслов и способов саморазвития, можно, вслед за М.Р. Гинзбургом, выделить плотность ценностно-смыслового ядра, его ценностную насыщенность и субъективное переживание выделяемых смыслов, как в настоящем, так и в будущем. [1]

Видение будущего, связанного с профессией, ценностную проекцию будущего М.Р. Гинзбург выделяет в качестве второй характеристики профессионального самоопределения. Только при условии видения смысла усваиваемых в допрофессиональном обучении ценностей, знаний и способов деятельности, в соотнесении его с образом будущего, можно говорить о результативности этого процесса. [1]

Следующими характеристиками самоопределения являются пространство и характер самореализации.

В.И. Слободчиков способность к ценностно-смысловому самоопределению определяет как одно из важнейших качеств профессионального сознания и отмечает, что ценностно-смысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности, наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъектности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее.

В исследованиях Н.С. Пряжникова обоснован содержательно-процессуальный аспект самоопределения. Можно выделить его характеристики, важные для нас: наличие профессиональной цели (мечты), определение этапов, путей движения к цели, представление о препятствиях, осложняющих достижение целей.

Н.С. Пряжников выделяет типы самоопределения (профессиональное, жизненное, личностное), и уровни возможностей самоопределения [5].

Сущностью самоопределения, по мнению Н.С. Пряжникова, является «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [5]. Е. А. Климов под понятием «профессиональное самоопределение» понимает «деятельность человека, принимающую то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда» [2].

Но, несмотря на наличие ряда серьезных работ, исследующих проблему самоопределения, И. С. Пряжников обращает внимание на тот факт, что определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей. [5]

Нам представляется возможным рассматривать процесс самоопределения в начальном хореографическом образовании в контексте предлагаемого В.М. Розиным различия естественнонаучного и гуманитарного подхода, и выделения в последнем двух стратегий [4]. Следовательно, возможно различие и в способах проектирования условий самоопределения в начальном хореографическом образовании.

Самоопределение учащихся начального хореографического образования является активным поиском человеком возможностей развития себя как будущего профессионала. Оно является деятельностью, содержанием которой выступает «образ желаемого будущего», особенности саморегуляции, осознание себя и своего места в системе деловых отношений - считает Е.А. Климов [2].

Самоопределение рассматривается не только как процесс нахождения смыслов, но и как процесс постоянно осуществляющихся выборов, как процесс реализации «Я» в социальном пространстве. В этом случае образовательный процесс в учреждении начального хореографического образования может рассматриваться как последовательность предлагаемых профессиональных задач и жизненных ситуаций. А система специально организованных занятий является одной из форм, позволяющая создавать личностно ориентированные педагогические ситуации, побуждающие учащегося совершать осознанный выбор.

Для осуществления самостоятельного и ответственного выбора в ходе самоопределения личность должна иметь критериально обеспеченную оценочную систему в качестве инструмента сравнения различных альтернатив. Выработка оценочной системы является результатом специально организованной деятельности, которая должна быть включена в процесс начального хореографического образования.

Организация процесса начального хореографического образования как личностно ориентированного требует уяснения содержания этого процесса, понимания механизмов развития личности.

Л.И. Анцыферова определяет механизм развития личности как закрепившиеся в её психологической организации способы и инструменты самопреобразования, Л.М. Митина - как разрешения внутриличностного противоречия между «Я - действующим», «Я - отраженным», «Я -творческим» [3]. В качестве механизмов такого развития В.В. Сериков определяет рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др.

В качестве движущих сил развития мы рассматриваем внутриличностное противоречие. Противоречие «Я-желаемого», «Я-возможного», «Я-реального», «Я-требуемого», рассматриваемое как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных оценок, притязаний, установок, интересов.

Несмотря на призывы к реализации практики, ориентированной на развитие личности учащегося, высшее и среднее специальное образование готовит будущего специалиста в основном на базе когнитивной практики внеличностного характера, когда учащиеся имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами, а, следовательно, с вербальным характером обучения, основанном на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.

Формирование профессиональной направленности предполагает моделирование деятельности, ее порождающей.

Для этого в рамках одной деятельности - учебной - необходимо «взрастить» принципиально иную деятельность - профессиональную (учебно-профессиональную).

Переход от учебной деятельности к деятельности учебно-профессиональной в начальном хореографическом образовании может рассматриваться как переход от предметных знаний к профессиональному мышлению, от умений, навыков учебной деятельности к профессиональной деятельности, от ценностных ориентации в мире вообще к ориентации в профессиональной культуре. Переход к профессиональной деятельности и мотивации может быть представлен процессуально, как технология, когда описаны цели, условия, способы деятельности. Тогда развитие мотивационной сферы, мотивация на профессиональную деятельность может рассматриваться или в качестве результата этой деятельности, или в качестве одного из условий (элементов) деятельности. В этом случае развитие описывается содержательно, через описание смыслообразующих элементов профессионального сознания.

Педагогические условия, обеспечивающие этот процесс, носят вероятностный характер и поэтому, во-первых, не может быть выделена жесткая связь причины и следствия, а во-вторых, в условиях образовательного учреждения причинно-следственные зависимости имеют взаимосвязанный психолого-педагогический характер. Педагогические воздействия имеют одновременно и психологический результат, и педагогический.

На основе научных исследований условиями, обеспечивающими успешность самоопределения в образовательном учреждении начального хореографического образования, являются:

• учет возрастных особенностей учащихся;

• опора педагога на субъектный опыт учащегося, включение личного опыта в создание образовательных ситуаций;

• организация системной работы по обеспечению формирования направленности на профессиональную деятельность;

• демонстрация образцов профессиональной деятельности;

• построение событийной общности педагогов и учащихся;

• развитие у учащихся личностных функций (рефлексивной, волевой, смыслотворческой);

• наличие в образовательном процессе личностно развивающих ситуаций;

• сформированность профессионально-жизненного контекста самоопределения, принятие педагогическим коллективом этой задачи в качестве одной из основных;

• совместная интерпретация результатов диагностики и самодиагностики, возможность свободной коммуникации для информационного и проблемного обмена;

• фасилитирование в установлении разрывов между «Я-реальным» и «Я-идеальным», «Я хочу» и «Я могу»;

• помощь в определении средств и способов деятельностной самореализации, учет индивидуальных особенностей и дифференцированная работа с обучаемыми;

• гуманистическая ориентация педагогов;

• создание в образовательном учреждении благоприятного психологического климата, способствующего профессиональному становлению личности обучающихся.

Наличие всех этих условий является скорее исключением, чем правилом. Чаще всего организация образовательного процесса, в котором созданы все условия, обеспечивающие профессиональное и личностное самоопределение, является результатом достаточно сложной и продолжительной работы, связанной с выходом на уровень личностных ценностей учащегося. Наиболее перспективным способом осуществления данной задачи является метод проектирования. В предельно общем определении проектирование - это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, и того, что должно быть, а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации.

Таким образом, самоопределение может быть рассмотрено как фактор формирования профессиональной направленности учащихся начального хореографического образования через моделирование деятельности, ее порождающей.

Библиография

1. Гинзбург М.Р. Путь к себе. /М.: Педагогика 1991. 160 с. / Познай себя: Психология – школьнику.

2. Климов Е.А. Введение в психологию труда: /Учеб. для вузов. – М.: Культура и спорт. ЮНИТИ. 1998. – 350 с.

3. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова; под общ. Ред. Л.М. Митиной. – М: ИЦ Академия, 2005. – 363 с. – (Высш. проф. образование пед. специальности).

4. Розин В.М. Введение в культурологию: /Учебник для высшей школы. – М.: ИНФРА – М – ФОРУМ. 1998. – 224 с.

5. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники: 8-11 классы, ПТУ и колледж / Н.С. Пряжников. – М.: ВАКО, 2006 – 287 с. – (Педагогика. Психология. Управление.).