Главный редактор Зав психологической редакцией Зам зав психологической редакцией Ведущий редактор Редактор Художник обложки Корректор Верстка ббк 88. 35я7
| Вид материала | Учебное пособие |
- Е. Строганова А. Зайцев И. Карпова А. Борин Е. Дандарова К. Радзевич Н. Устинова, 11037.38kb.
- Серия «Мастера психологии» Главный редактор Заведующий редакцией Ведущий редактор Литературный, 6744.57kb.
- В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник, 8286.23kb.
- Карпова Выпускающий редактор А. Борин Литературный редактор Т. Темкшш Художник обложки, 8503.17kb.
- В. Земских I Редактор Н. Дмитревская Художественный редактор в земских Верстка В. Зассеева, 3925.27kb.
- 4-5 38—41 Методическая газета для педагогов-психологов. Выходит 2 раза в месяц Учредитель, 534.94kb.
- В. В. Усманов Заведующий редакцией П. В. Алесов Редактор Т. П. Ульянова Художественный, 3113.66kb.
- Вопросы и ответы к викторине «Недели детской книги», 81.08kb.
- Выпускающий редактор В. Земских Редактор Н. Федорова Художественный редактор Р. Яцко, 6293.22kb.
- Тюмень Издательство «альвара», 701.41kb.
Рис. 14.7. Связь двигательной активности с тревожностью
^ А - высокая тревожность; Б - низкая тревожность. По вертикали - число случаев, %; по горизонтали: I - младшие классы; II - средние классы; III - старшие классы
ются и данные Н. П. Фетискина (1987), который выявил, что по сравнению с отличниками у отчисленных студентов высокая личностная тревожность встречалась чаще (в 49 % случаев против 36 %), но у них же чаще встречалась и низкая тревожность (30 % против 21 %). Эти результаты отражают, очевидно, две причины неуспеваемости и отчисления. Высокотревожным трудно выдерживать нервно-психическое напряжение, связанное со сдачей зачетов и экзаменов. Низкая же тревожность, наоборот, не вызывает ответственного отношения к учебе, что тоже приводит к плачевным результатам. Преуспевали в учебе (были отличниками) чаще всего студенты со средней степенью тревожности (43 % против 21 % у отчисленных).
В исследовании Е. А. Сидорова (1983) было выявлено, что чем ниже была активность школьников на уроках физкультуры, тем чаще встречалась высокая тревожность (рис. 14.7).
Р. Кэттелл и И. Шрейер показали, что высокий уровень тревожности снижает успешность профессиональной деятельности. Повышенная личностная тревожность, по данным Ю. А. Цагарелли (1979), отрицательно влияет на успешность концертно-исполнительской деятельности музыкантов. Спортивные психологи (Миленин, 1970) установили, что высокотревожные спортсмены на ответственных соревнованиях, как правило, выступают плохо. Поскольку тревожность и страх тесно связаны, в ряде видов спорта (прыжки в воду, парашютный спорт) люди с высокой личностной тревожностью практически не встречаются, причем это касается не только спортсменов высокого класса, но и новичков. Кроме того, по данным Н. П. Фетискина (1981), лица с высокой тревожностью менее устойчивы к монотонной работе, чем лица с низкой тревожностью.
14.8. Тревожные 375
^ Таблица 14.6
Профессиональные качества и уровень тревожности
| Качество | Уровень тревожности (% случаев) | ||
| высокий | средний | низкий | |
| Трудолюбие хорошее плохое | 45,4 65,0 | 55,5 15,0 | 20,0 |
| Выразительность хорошая плохая | 45,5 50,0 | 55,5 28,5 | 21,5 |
| Артистичность хорошая плохая | 36,4 38,5 | 59,1 38,5 | 4,5 33,0 |
Однако и низкая тревожность может обусловливать плохую эффективность деятельности. Все зависит, очевидно, от вида деятельности, которым занимается человек. Так, по данным Н. Е. Высотской (1979), низкий по оценкам педагогов уровень таких профессионально-важных качеств, как трудолюбие, эмоциональная выразительность, артистичность наблюдался у учащихся хореографического училища не только с высоким, но и с низким уровнем тревожности (причем лиц со средним уровнем тревожности было больше, чем лиц с высоким уровнем тревожности). В то же время высокий уровень этих качеств наблюдался у учащихся с высоким и средним уровнем тревожности, но не у учащихся с низким уровнем тревожности (табл. 14.6).
Таким образом, выявилась тенденция более высокой успешности учащихся со средним уровнем тревожности. Очевидно, это объясняет тот факт, что успеваемость по танцевальным дисциплинам и актерскому мастерству обнаружила только одну достоверную линейную корреляцию с тревожностью (в группе девушек успеваемость по характерному танцу была тем выше, чем больше была у учащихся личностная тревожность).
Очевидно, что меньшая успешность высокотревожных обусловлена стандартными подходами в обучении, без учета специфики их психологических особенностей. При разработке же методов обучения, адекватных для высокотревожных, их успешность обучения может быть не меньшей, чем у низкотревожных. В качестве доказательства приведу результаты исследования Ю. Н. Шувалова (1988) по начальному обучению студентов плаванию. Было выявлено, что высокий нейротизм препятствует обучению неумеющих плавать из-за их боязни глубины. Связано это было с тем, что у 80 % студентов с высокой тревожностью имелась и врожденная трусливость. Поэтому только 52 % высокотревожных студентов проявили заинтересованность в обучении плаванию (против 74 % с низкой тревожностью). Не останавливаясь на всех деталях этого исследования, представляющих интерес лишь для специалистов, отмечу главное: использование дифференцированного подхода, разработанного Ю. Н. Шуваловым с учетом специфичных особенностей высокотревожных студентов, в том числе и включение в учебную программу курса психической регуляции, позволило
^ 376 Глава 14. Эмоциональные типы
преодолеть негативные тенденции этих студентов и всех их обучить плаванию за отведенное учебным планом время (чего при стандартном, одинаковом для всех подходе достигнуть не удавалось).
Тревожность влияет на стиль деятельности. Н. А. Буксеев (1987) выявил, что высокая тревожность чаще встречается у борцов универсального стиля (в 83 % случаев), реже - у борцов контратакующего стиля (58 %) и еще реже - у борцов атакующего стиля, т. е. агрессивных (43 %). По данным А. И. Горбачева (Ильин, Горбачев, Илларионов, 1974), у «мягких» (либеральных) спортивных судей высокая тревожность встречается чаще, чем у «жестких» (автократичных) судей.
Есть основания предполагать, что тревожность играет определенную роль в естественном отборе в некоторые виды деятельности, в частности - в спорте. Так, практически не обнаружены спортсмены с высокой тревожностью в таких видах спорта, как парашютный, причем как среди мастеров, так и новичков (Карольчак, 1970; Григорьева, 1975), и прыжки в воду (Демьянов и др., 1974). У гандболисток различного амплуа выделяются вратари, среди которых высокая тревожность встречается очень редко (всего у 10%). Действительно, трудно представить себе классного вратаря (а это были вратари сильнейших в СССР команд), обладающего высоким нейро-тизмом, эмоционально неустойчивого, т. е. не хладнокровного. Выделялись и центровые, у которых высокая тревожность встречается чаще (в 20 %), но по сравнению с другими амплуа значительно реже (Ильин и др., 1974). По своей функции они должны лезть напролом к воротам соперника, несмотря на столкновения с защитниками противоборствующей команды и их жесткое, а порой и жестокое противодействие.
14.10, ПюбоЗнатепьНЫв 377
14.9. Совестливые
В ряде работ зарубежных авторов совесть или способность испытывать вину рассматривается как личностная черта. Одними из первых сделали такую попытку Дж. Уай-тинг и И. Чайлд (Whiting, Child, 1953). Правда, они изучали склонность к переживанию вины только по отношению к своей болезни. Была показана роль культурных традиций в воспитании совестливости. Было обнаружено, что представители некоторых культур более склонны к переживанию стыда, в то время как другие - к переживанию вины (Benedict, 1934; Meade, 1956; Izard, 1971).
Способствует формированию совестливости религиозное воспитание, вера в Бога, но главным фактором остается нравственное воспитание, формирование социально зрелой личности. Показано, например, что фактор пола оказывает более сильное влияние на переживание вины, чем религиозность: мужчины гораздо реже говорили о переживании вины, чем женщины. Это нашло подтверждение в моем исследовании совестливости, проведенном с помощью разработанного мною опросника: у мужчин величина совестливости оказалась равна 4,7 балла, а у женщин - 7,2 балла.
14.10. Любознательные
Выше (раздел 6.5) я говорил о любопытстве как о кратковременном реагировании и как об устойчивом психологическом феномене. В соответствии с последним пониманием К. К. Платонов определяет любопытство как свойство личности, выражающееся в нецеленаправленной эмоционально окрашенной любознательности. Достаточно вспомнить людей, у которых «совать нос не в свои дела» стало привычкой. Однако чаще всего любознательность проявляется как положительное отношение и целенаправленное стремление к приобретению новых знаний, как пытливость. Человек испытывает потребность в положительных эмоциях именно от получения новых знаний. У детей 4-5 лет, которых называют «почемучками», эта потребность выражена особенно сильно. Но и взрослые, склонные к научной деятельности, тоже страдают этой «детской болезнью».
Таким образом, любознательность как устойчивая черта личности, отражает и эмоциональную, и мотивационную сферу личности в их единстве, образуя своеобразный эмоционально-мотивационный комплекс.
_______________________________ Глава 15
Особенности эмоциональной
сферы у представителей
некоторых профессий
В ряде исследований получены доказательства того, что выраженность тех или иных эмоциональных свойств личности может влиять на профессиональное самоопределение. Так, в работе Т. В. Кудрявцева и А. В. Сухарева (1985) выявлено, что выпускники средней школы, обладающие лабильностью эмоций, проявляют интерес к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ»; обладающие эмоциональной чувствительностью-к профессиям типа «человек-природа», а обладающие стабильностью эмоций-к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».
По данным Е. А. Корсунского (1986), 23 % писателей отмечают у себя в школьные годы повышенную эмоциональную впечатлительность, которая нередко выступала в роли первого толчка к их литературному творчеству. Эмоциональную впечатлительность некоторые писатели называют величайшим даром: «Если человек не растеряет этот дар на протяжении трезвых лет, то он поэт или писатель», - писал К. Г. Паустовский1.
К сожалению, вопрос о роли эмоциональной сферы в выборе профессии и успешной деятельности в ней изучен слабо. В этой главе приводятся данные, которые мне удалось найти в публикациях ряда авторов.
^ 15.1. Особенности эмоциональной сферы педагогов
Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.
Паустовский К. Г. Собр. соч. в 6-ти т. - М, 1957. - Т. 2. - С. 507.
15.1. Особенности эмоциональной сферы педагогов 379
Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Олыпанниковой, но модифицированных специально для педагогической деятельности. Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.
В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой - вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорчений, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.
Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки были получены по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что представляется закономерным: страх и гнев - плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению им творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.
Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.
По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством учителя.
Выявлены эмоциональные различия между учителями-предметниками. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки.
Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина (см. раздел 14.2), осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64 % случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21 %, 21 % и 18 % случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22 %, 19 % и 14 % случаев).
Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.
Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. X. Пашиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75 % от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался
^ 380 Глава 15. Особенности эмоциональной сферы у представителей некоторых профессий
Таблица 15.1 Количество лиц (в %), показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы
| Показатель | Сотрудники детского дома | Учителя школы | Выпускники педагогического ин-та |
| Эмпатия | 11 | 16 | 31 |
| Социальная эмоциональность | 63 | 60 | 56 |
| Социальная пластичность | 54 | 24 | 33 |
| Тревожность | 65 | 52 | 50 |
| Эмоциональный слух | 74 | 40 | 22 |
| Распознают менее трех эмоций | 39 | 28 | 7 |
выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух). Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные Пашиной, представлены в табл. 15.1.
На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них проявляются и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Они реже по сравнению с учителями школ опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 15.2).
С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при этом, что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками детского дома и учителями школы.
Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.
^ Таблица 15.2 Количество испытуемых (в %), правильно опознавших предъявленные эмоции
| Педагоги | Нейтральный фон | Радость | Печаль | Страх | Гнев |
| детского дома | 74 | 67 | 48 | 52 | 17 |
| школы | 96 | 79 | 44 | 60 | 52 |
^ 15.1. Особенности эмоциональной сферы педагогов 381
Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) больше темп речи, ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет).
Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.
Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбудимость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но, с другой стороны, высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.
Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя истории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая -это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах -еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-Богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать?...»1.
У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.