С. Кара-Мурза

Вид материала

Документы

Содержание Глава 11. Общественные институты. Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды. Две системы: два типа школьной практики. Школа «второго коридора» как особая культура. § 2. Наука как инструмент манипуляции сознанием. Наука и идеология Авторитет науки и политика Научная картина мира. Представление о человеке Авторитет ученого: прямое манипулятивное воздействие

Подобный материал:

• Сергей Георгиевич Кара Мурза, 2029.44kb.
• С. Кара-Мурза, А. Александров, М. Мурашкин, С. Телегин, 6654.45kb.
• С. Кара-Мурза, А. Александров, М. Мурашкин, С. Телегин, 6654.32kb.
• Сергей Анатольевич Батчиков Сергей Георгиевич Кара-Мурза Неолиберальная реформа в России, 1016.62kb.
• Кара-Мурза С. Г, 3824.53kb.
• С. Кара-Мурза Манипуляция сознанием, 11784.55kb.
• С. Г. Кара-Мурза. Манипуляция сознанием, 12012.13kb.
• С. Г. Кара-Мурза Миф об экономическом кризисе в СССР, 210.6kb.
• Сергей Георгиевич Кара-Мурза Гражданская война 1918-1921 гг. - урок, 3012.93kb.
• Сергей Георгиевич Кара-Мурза Манипуляция сознанием, 13635.55kb.

Глава 11. Общественные институты.

§ 1. Школа — производство человека массы.

Формирование общества, в котором главным средством господства является манипуляция сознанием, в огромной степени зависит от типа школы.

Вслед за великими буржуазными революциями произошли революции в «технологии» создания общества, и преобразование школы занимает среди них особое место. Школа — одна из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому создание человека с новыми характеристиками, облегчающими манипуляцию его сознанием, обязательно предполагало перестройку принципиальных основ школьного образования.

Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и универ­ситета, ставила задачей «воспитание личности» — личности, обращенной к Богу (шире — к идеалам). Для нового общества требовался манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре. Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каж­дом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общеми­ро­вой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «универси­тетской культуры».

В действительности эти попреки — чистая демагогия. Задача школы, конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности Запада, не уставали об этом предупреждать.

«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», — писал Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил: «Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным».

Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам,, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным». В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Гейзенберг пишет: «Кто занимается философией греков, на каждом шагу наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и, следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской мыслью».

Новое, буржуазное общество нуждалось в школе для «фабрикации субъектов», которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. В этой школе Бог был заменен наукой, а в ум и даже в организм ученика внедрялось новое, нужное для фабрики представление о времени и пространстве — разделенных на маленькие, точные и контролируемые кусочки.

На такие же контролируемые частицы разделялась масса самих учеников — всем укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией. Школа, «фабрикующая субъектов», не давала человеку целостной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался запас знаний, который заранее раскладывал людей «по полочкам». Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания. Возникла «мозаичная культура» (в противовес «университетской»). Возник и ее носитель — «человек массы», наполненный сведениями, нужны­ми для выполнения контролируемых операций. Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».

Испанский философ Ортега и Гассет пишет: «Специалист служит нам как яркий, конкретный пример «нового человека» и позволяет нам разглядеть весь радикализм его новизны... Его нельзя назвать образованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все таки «человек науки» и знает в совершенстве свой крохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его «ученым невеждой», и это очень серьезно, это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопросах — в политике, в искусстве, в религии — наши «люди науки», а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя... Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться кому бы то ни было — типичные черты человека массы — достигают апогея именно у этих довольно квалифицированных людей. Как раз эти люди символизируют и в значительной степени осуществляют современное господство масс, а их варварство — непосредственная причина деморализации Европы».

Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Господство через манипуляцию сознанием предполагает, что есть часть общества, не подверженная манипуляции или подверженная ей в малой степени. Поэтому буржуазная школа — система сложная. Здесь для подготовки элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах. В ней давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это — «школа капиталистического общества», новое явление в цивилизации.

Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ хорошо изложена в книге французских социологов образования К. Бодло и Р. Эстабль. После первого издания в 1971 г. она выдержала около 20 изданий. В книге дан анализ французской школы, большая статистика и замечательные выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников. Но из этих материалов следуют общие выводы о разных подходах к образованию вообще, о том, какой тип человека «фабрикуется» при помощи той или иной образовательной технологии (речь, разумеется, идет о статистических закономерностях, а не о личностях).

Давайте рассмотрим, с самыми короткими комментариями, главные выводы французских социологов — хотя бы как первое освоение их важной книги. Сразу отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в социальной системе современного капитализма произошли существенные изменения, изменилась и школа. Расширился состав и функциональная структура пролетариата, удлинилась подготовка рабочей силы. Но, по мнению самих западных преподавателей, с которыми я имел возможность побеседовать, изменения сути, смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло (поэтому книга регулярно переиздается и считается на Западе актуальной и сегодня).

Сегодня нам особенно близки и понятны выводы французских социологов потому, что в России прилагаются большие усилия по переделке советской школы в школу по типу «школы капиталистического общества». Мы видим, какие духовные, интеллектуальные и социальные структуры приходится ломать, какие при этом возникают трудности. И поэтому сравнение конца 60-х годов позволяет говорить о капиталистической и советской школе как двух сложившихся системах с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных преимуществах или дефектах речь.

Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды. Будучи продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который хотя бы на время выравнивает возможности детей — а дальше пусть решает рынок рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической школы. Читаем французских социологов:

«Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа — это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения школа и не является таковой.

Более того, для тех, кто «выбывает» после начальной школы (или «краткого» профобразования), не существует единой школы: есть разные школы без какой либо связи между ними. Нет «ступеней» (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная школа и «краткое профобразование» никоим образом не «впадают», как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности школы это — прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения рынка рабочей силы...

Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращен­ное — для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран».

Идея единой школы заключается в том, что существует общее «тело народа», дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. «Двойная» школа исходит из представления о двойном обществе — цивилизованном (гражданское общество или «Республика собственников») и нецивилизованном («пролетарии»). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а отношения расизма — это как бы два разных племени.

Авторы указывают на факт, признание которого, как они пишут, «нестерпимо для идеологов»: «Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является «объединяющим» институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения осуществляет дискриминацию». Именно необходимостью скрыть это объясняют авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную структуру.

Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы школьников¹²⁷. Первый механизм социального разделения — возраст. 63% детей рабочих и 73% детей сельскохо­зяйст­вен­ных рабочих (против 23% детей из «хороших семей») на год или больше отстают от «нормального» возраста для перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на «отлично» и «хорошо», против 62% у детей буржуа. Казалось бы, какое значение имеет в детстве разница в один-два года, потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во второй коридор школы, потому что он «слишком стар, чтобы продолжать школу в своем классе»¹²⁸.

Авторы пишут: «Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов — исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма. Это ничто иное как особый социальный механизм, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических, псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения указанного эффекта».

Эффект — разделение детей между полной средней школой и профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает в первый и второй «коридор», составляет 1:4,1, а среди детей буржуа — 3,9:1. Дети «среднего класса» распределяются между двумя «коридорами» совершенно поровну, 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой «третьей сети». То, что называется техническим училищем, на деле разделяется на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной профессиональной школе.

Две системы: два типа школьной практики. «Два коридора» школы в буржуазном обществе — не скрытая от глаз реальность, а очевидность. Авторы пишут: «Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о распорядке жизни в учреждении».

Классы «полусредней практической» школы «физически отделены от остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников «нормальных» классов. В то время как «нормальные» классы ведутся преподавателями — по одному на каждый предмет, здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику. Ученики «нормальных» классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики «полусредней практической» школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе... Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет — в отдельную смену, специально организованную для них»¹²⁹.

И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: «Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, «неполная» отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради «изучения вещей».

Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных предметах. Французские авторы продолжают:

«В то время как в «полной средней» естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети «неполной практической» школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения «природы, разделенной на дисциплинарные срезы», предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости»... Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в «полной средней» школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе «полусредней практической» школы целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении».

На деле эта якобы «приближающая к жизни конкретность» является фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных «абстрактных» знаний, которые как раз и позволяют «осваивать» конкретные жизненные ситуации¹³⁰.

С точки зрения методики преподавания, в школе «второго коридора» (для массы) господствует «педагогика лени и вседозволенности», а в школе для элиты — педагогика напряженного умственных и духовных усилий. Опросы учителей и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная задача «полусредней практической» школы — «занять» подростков наиболее экономным и «приятным для учеников» образом. Потому что «они не такие, как другие», в нормальных классах. Социо­ло­ги даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и «интереса» — прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.

Таким образом, «полусредняя практическая» школа ни в коем случае не является «худшим» вариантом полной средней, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив, «полусредняя практическая» школа активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности — разрушения и воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.

При этом школа действует независимо от злой или доброй воли администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним хотя бы «Вверх по лестнице, ведущей вниз»). Множество героических усилий учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной идеей¹³¹.

Школа «второго коридора» как особая культура. Школа — механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. В то же время это идеологический механизм, «фабрикующий субъектов». Авторы показывают, что с самого возникновения «двойной» школы буржуазного общества школа «второго коридора» строилась как особый продукт культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения».

Особо отмечают авторы усилия государства по созданию учебников для начальной школы в 1875-1885 гг. «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль... Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра».

Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика ХIV, в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант — содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой — примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор.

Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности (французского языка и литературы) в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели — они получают классическое образование. Это образование не просто не является продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный разрыв с начальной школой, представляет ее как «обучение без продолжения», как особый культурный субпродукт. «Латинская» культура интегрирует школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.

«Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Маларме».

Что изучают в полной средней школе? Те произведения великих французских писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.

Что же изучают их сверстники в «неполной» школе ? Вроде бы ту же литературу и тех же писателей — но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный контраст с языком произведений, изучаемых в «полной средней»). По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок — и сам язык становится ловушкой и гарантирует массовую неуспеваемость.

Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: «Сеть полной средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места, которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или преподаватель университета, инженер или директор и т. д.), активного выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть «неполной практической» школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся господствующей идеологии... Она готовит их к определенному социальному статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.

В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не существует вопросов или проблем слишком абстрактных или слишком неприличных для изучения (конечно, с фильтром университетского гуманизма)».

Советский строй сделал огромный шаг — порвал с капиталистической школой как «фабрикой субъектов» и вернулся к доиндустриальной школе как «воспитанию личности», но уже не с религией как основой обучения, а с наукой. Он провозгласил принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда идти. Школа «субъектов», будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта. А в СССР и бедная деревенская школа претендовала быть университетом и воспитателем души — вспомните фильм «Уроки французского» по В. Распутину.

Одной из задач реформы после 1989 г. в России стала трансформация советской единой школы в школу «двух коридоров».

§ 2. Наука как инструмент манипуляции сознанием.

Современное западное общество возникло как единое целое, и одним из столпов, на которых оно стояло, был новый тип знания, познания и мышления — наука. Можно также сказать, что наука была одной из ипостасей этого общества, так как она «пропитывала» все его поры. Но для нашей темы важна одна сторона дела: наука заменила церковь как высший авторитет, легитимирующий, освящающий и политический строй, и социальный порядок. Таким образом, наука стала инструментом господства, а господство в этом типе общества, как уже говорилось, основано на манипуляции сознанием. Каким же способом власть использовала и использует науку в этих целях?

Наука и идеология. Вместе с наукой, как ее «сестра» и как продукт буржуазного общества, воз­ник­ла идеология. Она быстро стала пара­зи­тировать на науке. Как отмечает видный философ науки, «большинство современных идеологий, независимо от их происхождения, утверждают, что основываются на науке или даже что составляют базу самой науки. Таким образом они стремятся обеспечить себе легитимацию «наукой». Наука заняла место, ранее принадлежавшее божественному откровению или разуму». Вспомним слова философа Научной революции Бэкона: «Знание — сила». Одна из составляющих этой силы — авторитет тех, кто владеет знанием. Ученые обладают такой же силой, как жрецы в Древнем Египте. Власть, привлекающая к себе эту силу, обретает важное средство господства. Как отмечал К. Ясперс, «если ис­чер­пы­вающие сведения вна­чале да­ва­ли людям освобождение, то те­перь это обратилось в гос­подство над людьми».

Любая идеология стремится объяснить и обосновать тот социальный и политический порядок, который она защищает, через апелляцию к естественным законам. «Так устроен мир» и «такова природа человека» — вот конечные аргументы, которые безотказно действуют на обычную публику. Поэтому идеологи тщательно создают модель человека, используя всякий идущий в дело материал: научные сведения, легенды, верования, даже дичайшие предрассудки. Разумеется, для современного человека убеди­тельнее всего звучат фразы, напоминающие смутно знакомые со школьной скамьи научные формулы и изречения великих ученых. А если под такими фразами стоит подпись академика, а то и Нобелевского лауреата (не Нобелевского лауреа­та мира, а просто Нобелевского лауреа­та), то тем лучше¹³².

Понятно, что идеология сама становится фактором формирования человека, и созданные ею мифы, особенно если они внедряются с помощью системы образования и средств массовой информации, лепят человека по образу заданной формулы. А формулы идеологии, как и ее язык, создаются по образцу научных формул и научного языка. Чем больше идеолог и демагог похож на ученого, тем он убедительнее. Произошла «сантификация» науки, одно имя которой стало достаточным, чтобы убеждать в верности чисто идеологических утверждений. Как сказал великий физик Джеймс Клерк Максвелл, «так велико уважение, которое внушает наука, что самое абсурдное мнение может быть принято, если оно изложено таким языком, который напоминает нам какую-нибудь известную научную фразу».

Это уважение не просто приобрело иррациональный, религиозный характер. Статус науки оказался выше статуса религии. Обретение этого статуса не произошло само собой: в викторианской Англии ученые вместе с политиками боролись за то, что наука заняла место церкви в общественной и культурной жизни (прежде всего, в системе образования). Один из лидеров научного сообщества Френсис Гальтон признавал, что, вытеснив церковников с высших статусов социальной иерархии, можно будет создать «во всем королевстве разновидность научного священничества, чьими главными функциями будет охрана здоровья и благосостояния нации в самом широком смысле слова и жалованье которого будет соответствовать важности и разнообразию этих функций».

Действительно, во всех индустриальных странах «приручение» высшей научной элиты является важной задачей властей. Блага и почести, которые достаются представителям этой элиты, не пропорциональны их функциональным обязанностям как исследователей, их роль — освящать политические решения. Аналогичным образом, диссидентское идеологическое течение резко усиливает свои позиции, если ему удается вовлечь известных ученых (желательно лауреатов Нобелевской премии). Общественный образ Движения сторонников мира в 50-е годы во многом определялся присутствием таких ученых, как Фредерик Жолио-Кюри и Лайнус Полинг. А насколько слабее были бы позиции диссидентов в СССР, если бы во главе их не стоял крупный физик, академик А. Д. Сахаров, хотя никакого отношения к ядерной физике идеи диссидентов не имели. Таким образом, для идеологии ценность одобрения со стороны ученого никак не связана с его научным изучением вопроса¹³³. Одобрение ученого носит харизматический характер. В идеологии образ объективной, беспристрастной науки служит именно для того, чтобы нейтрализовать, отключить воздействие на человека моральных ценностей как чего-то неуместного в серьезном деле, сделать человека беззащитным перед внедряемыми в его сознание доктринами. Когда то и дело слы­шишь, что научное знание всегда есть добро, вспоминается сар­ка­стическая реплика Ницше: «Где древо познания — там всегда рай» — так вещают и старейшие, и новейшие змеи».

Взаимодействие науки и идеологии — очень большая тема, и мы не можем здесь в нее углубляться¹³⁴. Затронем только несколько вопросов: непосредственное участие ученых в манипуляции сознанием в качестве прикрытия сильных мира сего, главные элементы знания, которые наука предоставляет идеологии (картина мира и представление о человеке), симбиоз между СМИ и наукой.

Авторитет науки и политика. В современной политике на Западе одной из важных фигур стал эксперт, который убеждает общество в благотворности или опасности того или иного решения. Часто при этом возникает конфликт интересов могущественных сил, за которыми стоят финансовые и промышленные воротилы. Если они не приходят к тайному сговору, обывателя и депутатов развлекают спектаклем «научных» дебатов между противоборствующими группами экспертов. «Обоснование решений ссылками на результаты исследований комиссии ученых приобрело в США символическую ритуальную функцию, сходную со средневековой практикой связывать важные решения с прецедентами и пророчествами Священного Писания», — пишет видный социолог науки.

Демократией при этих спектаклях и не пахнет — мнения и опасения непросвещенной массы отметаются как невежественные и иррациональные. К непросвещенным представителям элиты обращаются с более вежливым предложением: прежде чем критиковать, изучить техническую сторону вопроса. Л. Виннер в книге «Автономная технология» замечает, что «этот совет является разновидностью легитимации власти знанием эксперта и, согласно моему опыту, содержит не сколько приглашение расширить познания, сколько предложение капитулировать». США, сделав ученых-экспертов особым сословием пропагандистов, манипулирующих сознанием, дальше других стран продвинулись от демократии к такому устройству, которое получило название «государство принятия решений». Здесь политики, имитируя беспристрастность науки (свободу от этических ценностей) заменяют проблему выбора, которая касается всех граждан, проблемой принятия решений, которая есть внутреннее дело политиков и экспертов. При таком подходе вообще исчезают вопросы: «Хорошо ли бомбить Югославию?» или «Хорошо ли приватизировать землю?», они заменяются вопросами «Как лучше бомбить Югославию?» и «Как лучше приватизировать землю?».

Ни о какой научной объективности, а тем более свободе информации среди ученых, выполняющих роль манипуляторов сознанием, речи и не идет. «Общеизвестно, — пишет социолог науки Б. Барнес, — что ученый, который работает для правительства или для промышленной фирмы, никогда не высказывает публично своего мнения, если нет приказа начальства выступить в защиту интересов организации. И, разумеется, начальство может заставить выполнить это условие, в чем могли убедиться на собственной шкуре многие ученые. Например, как в Великобритании, так и в США эксперты в области ядерной энергетики, которые публично выразили свои технические сомнения, моментально остались без работы». Барнес считает, что решения, наносящие ущерб обществу, принимаются не из-за недостатка информации и ошибок ученых, а из-за коррупции. Ошибки случаются, но он оценивает их роль как в сотни и тысячи раз менее значимую, нежели роль подкупа и давления. Рынок есть рынок, есть спрос на циничного эксперта — есть и предложение.

Но схватить за руку эксперта-лжеца невозможно. Сам научный метод таков, что он не может заменить политический выбор, сделанный исходя из учета качественных, неизмеримых сторон вопроса (этических ценностей). Как говорил Кант, «есть что-то там, за пределами, куда не проникает наука». Суть научного метода — замена реального объекта его моделью. Чтобы познать какую-то часть реальности, ученый из всего многообразия явлений и связей вычленяет то, что он считает наиболее существенным. Он превращает жизнь в ее упрощенное описание — модель. Отсекая все «лишнее», ученый при каждом шаге вносит неопределенность. Неопределенность возникает и когда ученый составляет теоретическое описание модели в виде зависимостей между оставленными для рассмотрения элементами реальности. Почему мы устранили из рассмотрения этот фактор? Почему мы придали такой вес этому параметру и считаем, что он изменяется в соответствии с таким-то законом? Для решения таких вопросов нет неоспоримых оснований, и ученый вынужден делать предположения. Обычно не только нет возможности проверить предположения, но дело не доходит даже до их явной формулировки. Даже те первоначальные предположения, которые эксперты изучали студентами, вообще не вспоминаются, а для политических решений именно они бывают очень важны¹³⁵.

Историки и социологи науки подробно описали политические дебаты, происходившие в США с участием ученых, например, по вопросу фторирования питьевой воды, использования тетраэтил-свинца для улучшения бензина и радиционной опасности от атомных электростанций. Шаг за шагом восстанавливая позиции противоборствующих групп ученых, можно прийти к выводу, что именно выбор исходных моделей и предположений часто предопределяет дальнейшие, вполне логичные расхождения. М. Малкей пишет: «Для всех областей научных исследований характерны ситуации, в которых наука допускает формулировку нескольких разумных альтернатив, причем невозможно убедительно показать, что лишь какая-то одна из них является верной. Именно в осуществлении выборов между подобными альтернативами, производятся ли они на уровне общих определений проблемы или на уровне детального анализа, политические установки ученых и давление со стороны политического окружения используются наиболее явно».

Например, в основе расхождений по поводу воздействия радиации на здоровье человека лежат две принципиально разные модели: пороговая и линейная. Согласно первой, вплоть до определенной величины радиация не оказывает на здоровье населения заметного воздействия. Согласно второй модели, вредное воздействие (например, измеряемое числом раковых заболеваний) нарастает линейно, сколь бы мал ни был уровень загрязнения, так что нельзя говорить о «безопасном» уровне. Очевидно, что из этих двух моделей следуют совершенно разные политические выводы. Как же выбирают эксперты ту или иную модель? Исходя из политических предпочтений (или в зависимости от того, кто больше заплатит или страшнее пригрозит).

Казалось бы, политики могли финансировать дополнительные эксперименты и потребовать от ученых надежного выбора из столь разных моделей. Но оказывается, что это в принципе невозможно. Задача по такой проверке была сформулирована максимально простым образом: действительно ли увеличение радиации на 150 миллирентген увеличивает число мутаций у мышей на 0,5%? (Такое увеличение числа мутаций уже можно считать заметным воздействием на организм). Математическое исследование этой задачи показало, что для надежной экспериментальной проверки требуется 8 миллиардов мышей. Другими словами, экспериментальный выбор моделей не возможен, и ни одно из основных предположений не может быть отвергнуто. Таким образом, в силу присущих самому научному методу ограничений, наука не может заменить политическое решение. И власть (или оппозиция) получает возможность мистификации проблемы под прикрытием авторитета науки. Это красноречиво выявилось в связи с катастрофой на Чернобыльской АЭС.

От брака науки и искусства родились средства массовой информации, и самое энергичное дитя — телевидение. Исследования про­цесса формирования общест­вен­ного мнения показали поразительное сходство со структурой науч­но­го процесса. СМИ тоже превращают любую реальную проблему в модель, но делают это, в отличие от науки, не с целью познания, а с целью непосредственной манипуляции сознания. Способность упрощать сложное явление, выявлять в нем или изо­бретать простые причинно-следственные связи в огромной сте­пени определяет успех идеоло­гической акции. Так, мощным средством науки был редукционизм — сведение объекта к максимально простой системе. Так же поступают СМИ. Идеолог формулирует задачу («те­му»), затем следует этап ее «проблематизации» (что в науке соответствует выдвижению гипотез), а затем этап редукционизма — превращения проблем в простые модели и по­иск для их выражения максимально доступных штампов, лозунгов, афоризмов или изображений. Как пишет один спе­циа­лист по телевидению, «эта тенденция к редукционизму долж­на рассматриваться как угроза миру и самой демократии. Она упрощает манипуляцию со­знанием. Политические альтернативы фор­му­лируются на языке, заданном пропагандой».

Научная картина мира. Посмотрим теперь, как используется в идеологии картина мироздания. В любом обществе картина мироздания служит для человека той идеальной базой, на которой строятся представления о наилучшем или допустимом устройстве общества. «Естественный порядок вещей» во все времена был важнейшим аргументом в воздействии на сознание. О том, какое влияние оказала ньютоновская картина мира на представления о политическом строе, обществе и хозяйстве во время буржуазных революций, написано море литературы. Из модели мироздания Ньютона, представившей мир как находящуюся в равновесии машину со всеми ее «сдержками и противовесами», прямо выводились либеральные концепции свобод, прав, разделения властей. «Переводом» этой модели на язык государственного и хозяйственного строительства были, например, Конституция США и политэкономическая теория Адама Смита (вплоть до того, что выражение «невидимая рука рынка» взято Смитом из ньютонианских текстов, только там это «невидимая рука» гравитации). Таким образом, и политический, и экономический порядок буржуазного общества прямо оправдывался законами Ньютона. Против науки не попрешь!

Огромной силой внушения обладал вытекающий из картины мира Ньютона механицизм — представление любой реальности как машины. Лейбниц писал: «Процессы в теле человека и каждого живого существа являются такими же механическими, как и процессы в часах». Когда западного человека убедили, что он — машина, и в то же время частичка другой огромной машины, это было важнейшим щагом к тому, чтобы превратить его в манипулируемого члена гражданского общества. Недавние рыцари, землепашцы и бродячие монахи Европы стали клерками, депутатами и рабочими у конвейера. Мир, бывший для человека Средневековья Храмом, стал Фабрикой — системой машин.

Ясперс, развивая идею демонизма техники, имел в виду идеологический смысл механистического мироощущения. Он пишет: «Вследствие уподобления всей жизненной деятельности работе машины общество превращается в одну большую машину, органи­зую­щую всю жизнь людей. Все, что задумано для осущест­вления какой-либо деятельности, должно быть построено по образ­цу машины, т. е. должно обладать точностью, предначертанностью действий, быть предписанным внешними правилами... Все, связанное с душевными переживаниями и верой, допускается лишь при условии, что оно полезно для цели, поставленной перед машиной. Человек сам становится одним из видов сырья, подлежащего целена­правлен­ной обработке. Поэтому тот, кто раньше был субстанцией целого и его смыслом — человек, — теперь становится средством. Видимость человечности допускается и даже требуется, на словах она даже объявляется главным, но, как только цель того требует, на нее са­мым решительным образом посягают. Поэтому традиция в той мере, в какой в ней коренятся абсолютные требования, уничто­жа­ется, а люди в своей массе уподобляются песчинкам и, будучи лишены корней, могут быть именно поэтому использованы наилучшим образом»¹³⁶.

Представление о человеке. Механицизм ньютоновской картины мира дал новую жизнь атомизму — учению о построении материи из механических неизменяемых и неделимых частиц. Но даже раньше, чем в естественные науки, атомизм вошел в идеологию, оправдав от имени науки то разделение человеческой общины, которое в религиозном плане произвела протестантская Реформация¹³⁷. Идеология буржуазного общества, прибегая к авторитету науки, создала свою антропологическую модель, которая включает в себя несколько мифов и которая изменялась по мере появления нового, более свежего и убедительного материала для мифотворчества. Вначале, в эпоху триум­фаль­ного шествия ньютоновской механической модели мира, эта модель базировалась на метафоре механического (даже не химического) атома, подчиняющегося законам Ньютона. Так возникла концепция индивида, развитая целым поколением философов и философствующих ученых. Затем был длительный период биологизации (социал-дарвинизма, затем генетики), когда человеческие существа представлялись животными, находящимися на разной стадии развития и борющимися за существование. Механизмом естественного отбора была конкуренция. Идолами общества тогда были успешные дельцы, и их биографии «подтверждали видение общества как дарвиновской машины, управляемой принципами естественного отбора, адаптации и борьбы за существование».

Г. Шиллер придает мифу об индивидууме и производному от него понятию частной собственности большое значение во всей системе господства в западном обществе: «Самым крупным успехом манипуляции, наиболее очевидным на примере Соединенных Штатов, является удачное использование особых условий западного развития для увековечения как единственно верного определения свободы языком философии индивидуализма... На этом фундаменте и зиждется вся конструкция манипуляции».

Теоретические модели человека, которые наука предлагала идеологам, а те после обработки и упрощения внедряли их в массовое сознание, самым кардинальным образом меняли представление человека о самом себе и тем самым программировали его поведение. Школа и СМИ оказывались сильнее, нежели традиции, проповеди в церкви и сказки бабушки. Сегодня, когда, как говорят, теория становится главенствующей формой общественного сознания, это воздействие еще сильнее. В разных вариантах ряд философов утверждают следующую мысль: «Поведение людей не может не зависеть от теорий, которых они сами придерживаются. Наше представление о человеке влияет на поведение людей, ибо оно определяет, чего каждый из нас ждет от другого... Представление способствует формированию действительности». Как же идеология преломила теории?

Философы гражданского общества (Гоббс, Кант) утверждали, что человек в состоянии «дикости» («естественном состоянии») — кровожадный и эгоистический зверь, что в таком состоянии «добро существует лишь как возможность или как внутренний задаток человека», который реализуется лишь в условиях цивилизации, когда человек становится гражданином¹³⁸. Перенос биологических понятий в общество людей не в качестве метафор, а в качестве рабочих концепций, незаконен. Это — типичный процесс выведе­ния идеологии из науки. Американский антрополог М. Сахлинс пишет: «Очевидно, что гоббсово видение человека в ес­тественном состоянии является исходным мифом западного капита­ли­зма. В сравнении с ис­ход­ными ми­фами всех иных обществ миф Гоббса обладает совершенно не­обыч­ной структурой, которая воздействует на наше представ­ле­ние о нас самих. Насколько я знаю, мы — единственное общество на Зе­мле, которое считает, что возникло из дикости, ассоцииру­ю­щей­ся с безжалостной природой. Все остальные общества верят, что произошли от богов... Судя по социальной практике, это впо­л­не может рассматриваться как непредвзятое признание различий, ко­торые существуют между нами и остальным челове­чеством».

Из этого мифологического видения человека Локк вывел и свою теорию гражданского общества («Республики собственников»), которое существует в окружении пролетариев (живущих в состоянии, «близком к природному») и варваров (живущих в дикости).

И на всех этапах развития буржуазной идеологии, разными способами создавался и укреплялся миф о человеке экономическом — homo economicus, — который создал рыночную экономику и счастлив в ней жить. Эта антропологическая модель легитимировала разрушение старо­го общества и установление нового очень специфического социального порядка, при котором становится товаром рабочая сила, и каждый человек превращается в собственника и торговца.

Важнейшими основаниями естественного права в рыночной экономике — в противоположность всем «отставшим» обществам — являются эгоизм людей-»атомов» и их рационализм. Гоббс описал состояние человека как «войну всех против всех». Эволюционная теория Дарвина представила ее как борьбу за существование. Полезно вспомнить, что большое влияние на Дарвина оказали труды Мальтуса — идеологическое учение, объясняющее социальные бедствия, порожденные экономикой свободного предпринимательства. В начале XIX в. Мальтус в Англии был наиболее обсуждаемым автором и выражал «стиль мышления» того времени. Представив как необходимый закон общества борьбу за существование, в которой уничтожаются «бедные и неспособные» и выживают наиболее приспособленные, Мальтус дал Дарвину центральную метафору его теории эволюции — борьбу за существование. Научное понятие, приложенное к дикой природе, пришло из идеологии, оправдывающей поведение людей в обществе. А уже из биологии вернулось в идеологию, снабженное ярлыком научности. Вот это взаимопомощь!

Историк дарвинизма Дж. Говард пишет: «После Дарвина мыслители периодически возвращались к выведению абсолютных этических прин­ципов из эволюционной теории. В английском обществе позд­не­го викторианского периода и особенно в Америке стала общепри­нятой особенно зверская форма оправдания социального порядка — социал-дарвинизм — под лозунгом Г. Спенсера «выживание наиболее способных». Закон эволюции был интерпретирован в том смысле, что победа более сильного является необходимым условием про­грес­са»¹³⁹. Ясно, что внедрение в массовое сознание идей социал-дарвинизма оказывало сильнейшее программирующее воздействие. По словам нынешнего английского неолиберала Р. Скрутона, «недовольство усмиряется не равенством, а приданием законной силы неравенству».

Как отмечает другой историк дарвинизма, Р. Граса, социал-дарвинизм вошел в культурный багаж западной цивилизации и «получил широкую аудиторию в конце XIX — начале ХХ в. не только вследствие своей претензии биологически обосновать общественные науки, но прежде всего благодаря своей роли в обосновании экономического либерализма и примитивного промышленного капитализма. Самоутверждение индивидуума было восславлено и стало подсознательной частью культурного наследия Запада. Напротив, идея взаимопомощи была забыта и отвергнута».

Культура России, в которую западный капитализм проникал с большим трудом, отвергала индивидуализм. В этом были едины практически все социальные философы, от марксистов до консерваторов. Христианский философ Вл. Соловьев давал такую трактовку: «Каждое единичное лицо есть только средоточие бесконечного множества взаимоотношений с другим и другими, и отделять его от этих отношений — значит отнимать у него всякое действительное содержание жизни».

Русская культура замечательно сумела очистить дарвинизм от его идеологической компоненты. Главный тезис этой «немальтузианской» ветви дарвинизма, связанной прежде всего с именем П. А. Кропоткина, сводится к тому, что возможность выживания живых существ возрастает в той степени, в которой они адаптируются в гармоничной форме друг к другу и к окружающей среде. Не война всех против всех, а взаимопомощь! Эту концепцию П. А. Кропоткин изложил в книге «Взаимная помощь: фактор эволюции», изданной в Лондоне в 1902 г. и известной на Западе гораздо больше, чем в СССР. Он так резюмирует эту идею: «Взаимопомощь, справедливость, мораль — таковы последовательные этапы, которые мы наблюдаем при изучении мира животных и человека. Они составляют органическую необходимость, которая содержит в самой себе свое оправдание и подтверждается всем тем, что мы видим в животном мире... Чувства взаимопомощи, справедливости и нравственности глубоко укоренены в человеке всей силой инстинктов. Первейший из этих инстинктов — инстинкт Взаимопомощи — является наиболее сильным».

Во время перестройки, напротив, можно было прочитать в «Московском комсомольце» (в 1988 г.) такую сентенцию «советского бизнесмена», председателя Ассоциации совместных предприятий Л. Вайнберга: «Биологическая наука дала нам очень необычную цифру: в каждой биологической популяции есть четыре процента активных особей. У зайцев, у медведей. У людей. На западе эти четыре процента — предприниматели, которые дают работу и кормят всех остальных. У нас такие особи тоже всегда были, есть и будут». Трудно поверить, но эта абсурдная «научная» аргументация перехода к рыночной экономике затем неоднократно повторялась демократами.

Манипуляция заключается в самом переносе механических или биологических понятий на человека как социальное существо. М. Сахлинс пишет о тенденции «раскрывать черты общества через биологические поня­тия»: «В ев­ро-американском обществе это соединение осуществляется начиная с XVII в. Начиная с Гоббса склонность западного человека к конкуренции и на­ко­плению прибыли смеши­ва­лась с природой, а природа, пред­ставлен­ная по образу человека, в свою очередь вновь использовалась для объяс­не­ния западного че­ло­века. Результатом этой диалектики было оп­рав­дание харак­те­ристик социальной деятельности человека при­ро­дой, а природных законов — нашими концепциями социальной дея­тель­­ности человека. Адам Смит дает со­ци­альную версию Гоб­бса; Чарльз Дарвин — натурализованную версию Адама Смита и т. д...

С XVII века, похоже, мы попали в этот заколдованный круг, поочередно прилагая модель капиталистического общества к жи­вот­ному миру, а затем используя образ этого «буржуазного» живот­но­го мира для объяснения человеческого общества... Похоже, что мы не можем вырваться из этого вечного движения взад-вперед между окультуриванием природы и натурализацией культуры, которое по­давляет нашу способность понять как общество, так и органи­че­ский мир... В целом, эти колебания отражают, насколько совре­менная наука, культура и жизнь в целом пронизаны господствующей идеологией собственнического индивидуализма»¹⁴⁰.

Авторитет ученого: прямое манипулятивное воздействие. Впечатляющим свидетельством того, до какой степени западный человек беззащитен перед авторитетом научного титула, стали социально-психологические эксперименты, проведенные в 60-е годы в Йельском университете (США) — так называемые «эксперименты Мильграма». Целью экспериментов было изучение степени подчинения среднего нормального человека власти и авторитету. Иными словами, возможность программировать поведение людей, воздействуя на их сознание. В качестве испытуемых была взята представительная группа нормальных белых мужчин из среднего класса, цель эксперимента им, естественно не сообщалась. Им было сказано, что изучается влияние наказания на эффективность обучения (запоминания).

Испытуемым предлагалось выполнять роль преподавателя, наказывающего ученика с целью добиться лучшего усвоения материала. Ученик находился в соседней комнате и отвечал на вопросы по телефону. При ошибке учитель наказывал его электрическим разрядом, увеличивая напряжение на 15 вольт при каждой последующей ошибке (перед учителем было 30 выключателей — от 15 до 450 в). Разумеется, «ученик» не получал никакого разряда и лишь имитировал стоны и крики — изучалось по­ве­дение «учителя», подчиняющегося столь бесчеловечным указаниям руководителя эксперимента. Сам учитель перед этим получал разряд в 60 в, чтобы знать, насколько это неприятно. При разряде уже в 75 в учитель слышал стоны учеников, при 150 в — крики и просьбы прекратить наказания, при 300 в — отказ от продолжения эксперимента. При 330 в крики становились нечленораздельными. При этом руководитель не угрожал сомневающимся «учителям», а лишь говорил безразличным тоном, что следует продолжать эксперимент.

Перед опытами по просьбе Мильграма эксперты-психиатры из разных университетов США дали прогноз, согласно которому не более 20% испытуемых продолжат эксперимент до половины (до 225 в) и лишь один из тысячи нажмет последнюю кнопку. Результаты оказались поразительными. В действительности почти 80% испытуемых дошли до половины шкалы и более 60% нажали последнюю кнопку, приложив почти смертельный разряд в 450 в. То есть, вопреки всем прогнозам, огромное большинство испытуемых подчинились указаниям руководившего экспериментом «ученого» и наказывали ученика электрошоком даже после того, как тот переставал кричать и бить в стенку ногами.

В одной серии опытов из сорока испытуемых ни один не остановился до уровня 300 в. Пятеро отказались подчиняться лишь после этого уровня, четверо — после 315 в., двое после 330, один после 345, один после 360 и один после 375. Большинство было готово замучить человека чуть не до смерти, буквально слепо подчиняясь совершенно эфемерной, фиктивной власти руководителя экспериментов. При этом каждый прекрасно понимал, что он делает. Включая рубильник, люди приходили в такое возбуждение, какого, по словам Мильграма, никогда не приходилось видеть в социально-психологических экспериментах. Дело доходило до конвульсий¹⁴¹. После опытов все испытуемые в сильном эмоциональном возбуждении пытались объяснить, что они не садисты, и что их истерический хохот не означал, будто им нравится пытать человека.

Эти результаты и сами по себе потрясают, но для нас здесь важен тот факт, что такое слепое подчинение наблюдалось в том случае, когда руководитель эксперимента был представлен испытуемым как ученый. Когда же руководитель представал без научного ореола, как рядовой начинающий исследователь, число лиц, нажавших последнюю кнопку, снижалось до 20%. Снижалось более чем в три раза! Вот в какой степени авторитет науки подавлял моральные нормы белого образованного человека.