Geum.ru

Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта" 1998 ббк88 а 50

Вид материалаУчебное пособие
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно, вслед за В. П. Филатовым (Филатов, 1990), разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно

47

связанные с соответствующими формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания', например мифология, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В. П. Филатов называет "живым " знанием - знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни.

Специализированные системы вненаучного знания находятся в любопытных и неоднозначных отношениях с наукой, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распространению "научного мировоззрения", либо, в лучшем случае, рассматривать как своего рода преднауку, подготавливающую научное познание, но сразу же вытесняемую там, куда оно проникает. Например, алхимию считали предшественницей химии - предшественницей, которая сыграла полезную роль, но утратила смысл, как только химическая наука сложилась2.

В настоящее время складывается новый взгляд на специализированные системы вненаучного (точнее, "внезападнонаучного") знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно и "научности" знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся "иррациональными", демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которых наука лишена, т. е. доказывают свою рациональность, но рациональность особого рода, непривычную для традиционной западной науки. Яркий пример - изменение отношения к так называемой восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной nоn grata на Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представляющими собой знание, а не формы предрассудков. Да и сами предрассудки обнаруживают много общего с научным знанием: во-первых, потому, что механизм их формирования и распростра-

' Обыденное знание, как и научное, тоже обычно систематизировано. Вполне правомерно поэтому применение куновского понятия "парадигма" к организации не только научного, но и обыденного опыта (De Mey, 1989, р. 105).

2 Критика этой точки зрения содержится в работе В. Л. Рабиновича (Рабинович, 1990).

48

нения обнаруживает много общего с механизмом развития научного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, "мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание" (De Mey, р. 272); во-вторых, поскольку то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком или и того хуже (скажем, "научный коммунизм") или, наоборот, то, что считается предрассудком, может оказатся научным знанием (вспомним "падающие с неба камни" - метеориты). Все это постепенно продвигает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой его различные формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы все, что на нее не похоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, "живое" знание формируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей - приобщение ученого к некоторому общезначимому, объективированному социальному опыту и перенесение его в науку в качестве основы построения научного знания'. Например, формирование научных идей под влиянием вненаучной социальной практики - воспроизводство в математических системах социальных отношений и т. д. В таких случаях в основе "живого" обыденного знания, переносимого в науку, лежит общезначимый, надличностный опыт, хотя способ его отображения в научном знании всегда уникален, опосредован индивидуальным опытом ученого.

Другой путь - построение ученым научного знания на основе его собственного личностного опыта, в первую очередь опыта самоанализа. Данный способ построения научного знания акцентирован психобиографией - подходом к анализу науки, рассматривающим личностные особенности ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного познания (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, пе-

' В этом, пожалуй, состоит главное отличие "живого" обыденного знания от "личностного знания", которое описывает М. Полани (Полани, 1985). "Личностное знание" результирует преимущественно внутринаучный личный опыт уче-

49

4-1860


реживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа Дж. Салливен занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него, главным образом, средством решения личных проблем: "Создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения к науке и выбора объектов научного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Скажем, как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики - Дж. С. Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: мог вести нелюдимый образ жизни и удовлетворить пристрастие к "сухим формализмам" (Thomas, 1985). Данные о том, что представители большинства наук имеют типовые психологические особенности (Lendrem, 1985, и др.), позволяют предположить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует на изучение определенных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания'. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно которой "творческое поведение... - это сублимация глубоких негативных переживаний" (Albert, Runco, 1986), но с некоторым ее расширением. Не только собственно творческое поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность испытывает влияние его личных психологических проблем, которые во многом определяют выбор объектов и способов научного анализа. И, наконец, третий путь проникновения "живого" вненаучного опыта в науку - построение самого научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания как бы строит его "из себя": подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы, отношения с окружающими и т. д., результаты подобного самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое на-

' Определенный характер научной деятельности эти особенности закрепляет, и, таким образом, она оказывает обратное влияние на психологический склад ее представителей. Например, по серии портретов Ньютона замечено, что "механистическое мышление" сильно изменило его лицо, которое "отразило поворот к механистическому миросозерцанию и к суровой самоцензуре" Салмон, 1993, с. 62).

50

учное знание. Поэтому в таких науках не только способ построения научного знания, но и само знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. Существует мнение о том, что "теории о природе человека являются интеллектуальными средствами выражения в меньшей степени объективной реальности, чем психологических осо- i бенностей их авторов" (Eiduson, 1962, р. 197). В частности, подмечено, что ни в одной другой науке системы научного знания в V такой степени не отражают личностно-психологические особенности их авторов, как в психологии (Richards, 1987).

Впрочем, связь научного знания с обыденным опытом и лич-ностно-психологическими особенностями ученых можно обнаружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так, в философской системе прагматизма У. Джеме в полной мере воплотил свои психологические особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого ученого можно не только обнаружить проявление его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения (Richards, 1987).

Но, конечно, к наиболее любопытным результатам приводит поиск личностно-психологических оснований естественнонаучного знания. Ф. Мануэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат психологической трансформации "тяги Ньютона к своей матери, с которой он был разлучен в раннем детстве" (Manuel, 1968). Конечно, в подобных интерпретациях можно усмотреть явную натяжку (если не абсурд), попытку искусственно распространить психоаналитическую логику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ происхождения научного понятия, постулированный Ф. Мануэлем, не выглядит столь уж невероятным, если попытаться представить себе соответствующий психологический механизм. Ньютон часто думает о матери, с которой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные переживания. Он стремится избавиться от этих переживаний и поэтому начинает, сознательно или неосознанно, анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению понятия "тяга", которое первоначально наполняется сугубо психологическим смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его психологических корней, отделение от его исходного объекта и распространение на мир природы. Подготовленное самоанализом понятие латентно присутствует в мышле-


4* 51

нии Ньютона, ждет своего часа и актуализируется - "просыпается" - под влиянием внешнего толчка (скажем, яблока, упавшего на голову ученого). Остается только его эксплицировать и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Ньютона трудно судить о том, что происходило в его сознании, а тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж. Холтона - социолога, не связанного принципами психоанализа, - о том, что ученый всегда стремится "уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни" (Holton, 1973, р. 102). Наиболее "близок и самоочевиден" для ученого его психологический опыт, порожденный самоанализом, да к тому же "познание себя самого логически и психологически первично по отношению к познанию внешнего мира" (Maslow, 1966, р. 48).

Симптоматично, что даже один из основоположников бихевиористской модели изучения человека, предполагавшей исключение всего субъективного, - Э. Толмен - был вынужден признать, что когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии (Tolman, 1959). Он же сделал и еще одно любопытное признание - о том, что, пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, иде! инфицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова "побывать в их шкуре", регулярно задавал себе вопрос: "а что бы я сделал на ее (крысы. - А. Ю.) месте ?"

"Живое" знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровождает ученого и образует обязательный фон мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И. Кант, самосознание - фон всех актов мышления (Кант, 1966). Опыт самоанализа всегда сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому всегда актуален для ученого, всегда эмоционально "разогрет" и имеет высокую вероятность подключения к любой мысли. В результате научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и о значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно "включать" одно мышление и полностью "отключать" другое, они составляют различные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в себе элементы того "живого" знания, которое порождается обыденным опытом ученого.

Использование "живого" знания, создаваемого самоанализом субъекта, не засоряет научное знание, а, напротив, служит од-

52

ной из предпосылок его развития. Между обыденным самопо- ] знанием и научным познанием природы нет антагонизмов. "По-;

нимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая. себя, способен понять нечто" (Порус, 1990, с. 264). И поэтому "познай самого себя - это одна из главных заповедей силы и счастья человека" (Фромм, 1990, с. 208).

Зависимость научного познания от различных видов обыденного опыта породила представление о том, что именно обыденное познание и "здравый смысл" являются основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении. Оно восходит к И. Канту, Э. Гуссерлю, А. Бергсону, Г. Спенсеру, Ч. Пирсу и отчетливо проступает в современных трактовках научного познания. Симптоматична уверенность Г. Джасона в том, что образ науки как "организованного здравого смысла" общепризнан в современном нау-коведении (Jason, 1985). Возможно, подобный вывод сглаживает различия науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания. Научное познание вырастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.

§ 5. Научное и обыденное объяснение

Тем не менее - несмотря на все сказанное выше - одна из наиболее заметных и не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении двух его видов - познания научного и обыденного. Научное познание традиционно рассматривалось, в соответствии с распространенными мифами о науке, как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo scientus. Обыденное познание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное особой "психо-логике" (и поэтому "психо-логичное"), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым "наивным субъектом" или "человеком с улицы".

Надо сказать, что этот "наивный субъект", хотя и представляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является абстракцией не менее наивной, чем сам этот "субъект". Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно "наивным", т. е. не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с дру-

53

гими людьми и т. д. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно "наивным субъектом" и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. "Онаучивание практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т. п., выработанными в науке" (Филатов, 1989, с. 36).

Историю исследований научного и обыденного познания, которые неуклонно двигались навстречу друг другу, можно описать как историю демонстрации того, что обыденное познание не так уж ненаучно и его субъект не столь уж "наивен", а научное познание не так уж "научно" и его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъекта обыденного опыта как "непрофессионального ученого" или представителя "народной" (не в смысле Т. Д. Лысенко) науки, а ученого - "как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка" (Eiduson, 1962, р. 5)'. Соот-вественно активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил агрессивные констатации их непримиримого антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обычно усматривается в том, что они совершают одинаковые ошибки. Эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок "логики дилетанта", которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого (Tversky, 1977). Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, которые выдвигает как научное, так и обыденное познание, несопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии истине исходных гипотез. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает. По сло-

' Последнее обычно связывается с демократизацией современного общества, предполагающей отсутствие "избранных" социальных групп (Eiduson, 1962).

54

вам Д. Пойа, "природа может ответить "Да" и "Нет", но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее "Да" условно, ее "Нет" определенно" (Пойа, 1975, с. 231). Соответственно более информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез'.

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которыми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профессиональные ученые, продемонстрировало, что и те и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной - верифицирующей - стратегии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качестве валидной информацию, подтверждающую их исходные предположения, в 4 раза чаще, чем опровергающую (Mahoney, 1976, р. 160). Ч. Низбетт и Л. Росс объяснили явное предпочтение, отдаваемое подтверждающей информации, тем, что она более "наглядна, очевидна и убедительна", чем информация опровергающая (Nisbett, Ross, 1980). Как выразился известный антрополог Б. Малиновский, "в человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш перевешивает несколько проигрышей" (цит. по: Mahoney, 1976, р. 178). Возможно, поэтому люди так любят азартные игры несмотря на то, что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается искоренить ошибочную стратегию, но, напротив, всемерно способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются подтвержденные гипотезы (Kem et. al., 1983). Да и вообще довольно трудно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, т. е. только "негативное знание". Или попробуйте защитить диссертацию, если все ваши гипотезы не подтвердятся. Правда, правила хорошего тона требуют вставить в обойму подтвержденных гипотез одну-две неподтвердившиеся, дабы продемонстрировать свою добросовестность, но все же доминировать должны подтвердившиеся предположения.

Легализация "верификационной ошибки" наиболее выражена в медицине. Здесь она превращена в правило, закрепленное в учебниках. Врачей учат по наличию следствия - симптома заключать о существовании причины - болезни, т. е. придер-

' Именно на этом основан "принцип фальсификации" научных утверждений, возведенный К. Поппером в ранг одного из главных нормативов научного познания (Поппер, 1983).

55

живаться подтверждающей стратегии проверки гипотез. Это приводит к многочисленным ошибкам в диагнозах, поскольку однозначное соответствие между болезнью и симптомом отсутствует, одни и те же симптомы могут быть следствием различных болезней. Для постановки правильного диагноза необходима другая стратегия: врач должен рассмотреть не только потенциальные подтверждения, но и потенциальные опровержения поставленного диагноза - принять во внимание не только симптомы, означающие наличие данной болезни, но и симптомы, свидетельствующие о ее отсутствии. Однако большинство врачей этого не делает, принимая во внимание только подтверждающую диагноз информацию (Nisbett, Ross, 1980).

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики, допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолютизируя выводы неполной индукции, слишком поспешно переходя от эмпирических данных к общим выводам и т. д. (Mahoney, Monbreum, 1977). Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обыденное мышление. Например, было установлено, что ученые проверяют свои гипотезы менее Основательно - довольствуются в среднем 2,5 опыта для их проверки, в то время как представители других профессиональных групп делают в среднем 6,2 опыта. На всех этапах проверки гипотез ученые проявляют ббльшую торопливость и меньшую строгость, чем люди, не имеющие отношения к науке (Mahoney, 1979)'.

Л. Росс и Ч. Низбетт разделили характерные для обыденного мышления ошибки на шесть основных категорий: 1) недооценка статистических правил анализа и размеров выборки, 2) влияние априорных ожиданий на установление причинных связей, 3) воздействие "априорных теорий" причинности, имеющихся у каждого человека, 4) игнорирование принципов регрессии, 5) недооценка фальсифицирующей стратегии проверки гипотез, 6) суждение о причинных связях на основе той информации, которая запечатлена в памяти человека (Nisbett, Ross, 1980).