Geum.ru

Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта" 1998 ббк88 а 50

Вид материалаУчебное пособие
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21
Часть III. Личность ученого

Глава 1. Интеллектуальные способности в структуре личности ученого

§ 1. Интеллект и научное творчество

С давних времен и вплоть до недавнего времени отношение "простых людей" к "людям ученым" было отмечено особой печатью. Их воспринимали как связанных то ли с Богом, то ли с дьяволом, но в любом случае странных и, возможно, опасных. На них смотрели с надеждой, их превозносили, восхищались их открытиями, переворачивавшими старые представления о мире, да и сам мир, но на них же и возлагали ответственность за многие беды, подозревали в колдовстве и мошенничестве и, в общем, не слишком любили.

К счастью, времена эти отошли в прошлое, однако отголоски такого представления об ученых продолжают жить в обыденном сознании и сейчас.

Психология науки должна была беспристрастно разобраться со многими мифами, сложившимися вокруг науки и ученых, и в частности с мифом об ученом как о человеке избранном, наделенном особым даром, не таком, как все. И она действительно проявила большой интерес к психологическому облику и внутреннему миру ученых, посвятив именно этой проблематике свои первые исследования, хотя, возможно, и сама не смогла полностью избежать влияния сложившихся в отношении ученых предрассудков.

Подавляющее большинство исследований о человеке науки имеет в своей основе единую схему. Она опирается на несколько допущений: 1) главное из них состоит в том, что ученые обладают некоторыми сходными психологическими особенностями, которые специфичны для них и отличают их от представителей всех прочих видов занятий; 2) эти особенности необходимы для успешной научной деятельности и являются причиной высоких достижений в науке; 3) более и менее продуктивные ученые отличаются между собой по степени развития у них эти свойств.

157

Значит, задача состоит в том, чтобы с достаточной степенью надежности определить психологические особенности, характерные для представителей научной деятельности, и в дальнейшем использовать эти показатели для раннего отбора будущих ученых, диагностики наиболее перспективных исследователей и других практических целей. При этом моделью, основным объектом исследования, конечно же, должны стать незаурядные ученые, внесшие ощутимый вклад в развитие науки. Такова, в общих чертах, была логика подхода к изучению творческой личности, длительное время преобладавшая в психологии науки.

Необходимо было понять, в пространстве каких психологических феноменов следует искать отличительные черты людей науки. Уже первые исследования, относящиеся к психологии науки, обозначили основные направления, в которых велся этот поиск.

Прежде всего взоры исследователей обратились к изучению мыслительных процессов, с помощью которых ученые делают изобретения, получают нетривиальные научные результаты. Творческий характер работы ученого, который ни у кого не вызывает сомнения, с давних пор связывался с особым - творческим - способом мышления, принципиально отличным от "обычного" мышления и позволяющим в силу своей специфической природы добиваться поразительных результатов в познавательной деятельности.

Но процесс мышления представляет собой реализацию имеющихся у человека умственных способностей. Следовательно, логично было обратиться к изучению "первоисточника" творческого мышления, его предпосылок, заложенных в характеристиках интеллекта - степени его развития и специфической структуре.

Наконец, ученый - это не мыслящая машина, но человек, со всеми присущими ему индивидуально-психологическими свойствами. Может быть, не случайно ходят легенды об одержимости, рассеянности, чудачествах ученых, может быть, именно благодаря этим или каким-то еще качествам некоторым людям суждено стать учеными, а другим - нет, сколько бы они ни старались?

Таким образом, поиск специфических особенностей человека науки осуществлялся параллельно в трех сферах, хотя в разные периоды времени акцент переносился то на одну, то на другую: 1) процесс мышления; 2) структура интеллекта и уровень его развития; 3) собственно личностные черты.

Параллельно с изучением структуры творческого мышления ученых и изобретателей и поиском его отличительных особенностей бурно развивались исследования основного "рабочего органа" ученого - его ума, интеллекта.

158

Первым исследователям этой проблемы казалось само собой разумеющимся, что корень способности к научному творчеству следует искать в особых свойствах интеллекта и прежде всего в более высоком по сравнению со средним уровне его развития (Гальтон, 1996). В этом случае, сравнивая людей по "количеству ума", можно отобрать самых умных, которые, вероятно, окажутся и наиболее продуктивными в науке.

§ 2. Тестология общих интеллектуальных способностей

В 1905 г. появился первый тест интеллекта, известный под названием шкалы Бине-Симона. Возникнув для вполне конкретной задачи школьной практики - обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта очень быстро перешагнули эти рамки и породили в 20-х годах нашего столетия настоящий тестовый бум. Разрабатывались все новые и новые варианты тестов; тестированию подвергались самые разные возрастные группы - от дошкольников до престарелых граждан, от умственно отсталых детей до известных ученых. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора.

Этот период развития психологии можно назвать "интеллектуальным". С одной стороны, для создания новых тестов необходимо было углублять и расширять представления о самом интеллекте. С другой стороны, тестовые исследования давали колоссальный материал для анализа и теоретического осмысления. Основные дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что можно узнать о нем из тестов.

"Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других". Эта шутка, приведенная в одном из зарубежных учебников по психологии, содержит в себе слишком много правды. В обыденной жизни все мы пользуемся понятием интеллекта и прекрасно понимаем друг друга; но как только требуется объяснить, что под этим подразумевается, большинство оказывается в ситуации "понимаю, а сказать не могу". Надо признать, что когда речь заходит об интеллекте, то и профессиональные психологи находятся примерно в таком же положении.

Первоначально интеллект понимался как врожденная общая познавательная способность. В дальнейшем в его структуре наряду с так называемым фактором общего интеллекта стали вычленять отдельные факторы, отвечающие за специфические способности к тому или иному виду познавательной деятельности (например, способность к пространственному мышлению, вер-

159

бальные, счетные способности и многие другие) (Thurstone, 1938). Поскольку разные исследователи раскладывают интеллект на разные составляющие в зависимости от своего представления о его структуре, то фактически каждый тест измеряет то, что считает интеллектом его автор. Поэтому показатели, полученные одним и тем же человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую не совпадают, и уж тем более неправомерно отождествлять их с общей оценкой познавательных возможностей индивида.

О чем действительно можно судить по тестам - так это о степени обучаемости человека, а также о достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способности. Но по ним нельзя сказать, является ли полученный результат проявлением врожденных задатков индивида или же отражением благоприятных/неблагоприятных условий его жизни и воспитания.

Появление первых тестов интеллекта породило надежду на быстрое решение проблемы ранней диагностики способностей к научному творчеству и отбора наиболее перспективных молодых людей для работы на поприще науки. Поначалу изучение зависимости между развитием интеллекта и способностями к научному творчеству шло следующим образом: прослеживалась взаимосвязь между показателями, продемонстрированными в тестах интеллекта, и реальными успехами в научной деятельности.

Крупномасштабное исследование такого рода было предпринято Л. Терменом (Тегтап, 1916), который известен прежде всего как "автор" коэффициента интеллектуальности (КИ или IQ), понимаемого как отношение между умственным (полученным в тестах) и фактическим (хронологическим) возрастом. Была проделана колоссальная работа по тестовому обследованию почти 3 тысяч детей в возрасте от 2 до 18 лет. У части из них были выявлены показатели интеллекта, превышавшие статистическую норму. Казалось бы, именно из числа этих детей и должно было впоследствии вырасти множество выдающихся деятелей в разных областях.

Дабы проверить это, Термен с сотрудниками в течение нескольких десятилетий наблюдали за судьбой полутора тысяч человек, проявивших себя в тестах как особо одаренные. Оказалось, что хотя высокий уровень интеллекта, выявленный с помощью тестов в школьном возрасте, сохраняется в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будущих достижений, в том числе и в науке. Иными словами, ни один из этих детей, став взрослым, не внес заметного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности (Тегтап, Oden, 1947; 1959).

160

В середине 20-х годов сотрудница Термена К. Кокс, используя материалы биографий 300 выдающихся ученых, показала, что уже в раннем возрасте будущие гении намного превосходили сверстников по уровню интеллекта (имели высокий коэффициент интеллектуальности) (Сох, 1926). Однако главный вывод, сделанный Кокс, состоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей, соединенный с необыкновенным упорством, позволит достичь большего, чем самые блестящие способности, соединенные с несколько меньшей настойчивостью. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались серьезной критике, этот вывод неизменно подтверждался: высокий КИ, демонстрируемый в детском возрасте, является лишь предпосылкой, а отнюдь не гарантией экстраординарных научных достижений.

Еще менее перспективным оказалось изучение зависимости между академической успеваемостью выдающихся ученых и их последующей научной продуктивностью. В сущности это направление исследований заранее было обречено на провал. Ведь даже если на статистически значимом материале было бы установлено наличие корреляции между этими показателями, то в каждом конкретном случае риск ошибиться и "просмотреть" будущего гения оставался бы слишком велик, чему есть немало примеров из истории науки. Достаточно вспомнить А. Эйнштейна, чьи способности в гимназические годы оценивались как весьма посредственные и который был исключен из учебного заведения за неуспеваемость по математике; или Н. Е. Жуковского, который и в школьные, и в студенческие годы учился с большим трудом, проваливал экзамены, оставлял на время учебу в институте, и которому никто в те годы не осмелился бы предсказать известность и славу в науке.

Уже первыми работами в этой области с большой степенью достоверности было продемонстрировано отсутствие однозначной зависимости между уровнем развития интеллекта и эффективностью в науке. Тем не менее вплоть до 70-х годов исследователи научного творчества все еще пытались найти взаимосвязь между коэффициентом интеллектуальности и творческими способностями.

§ 3. Тесты творческих способностей и результативность научного творчества

Позже, когда в структуре интеллекта стали выделять особый фактор способности к научному творчеству и разрабатывать про-

o] o) -1860

161


цедуры его измерения, получило распространение сравнение общего КИ с показателями творческих способностей, а последних - с успешностью в научной деятельности. Однако и в теоретическом, и в методологическом плане с проблемой творческих способностей дело обстояло еще хуже, чем с интеллектом. В качестве критериального признака способности к творчеству называли то бисоциацию (умение объединять идеи, находящиеся в разных плоскостях мышления) (Koestler, 1964), то понимание юмора (Ferris, 1972), то "янусианское мышление" (одновременное удержание в сознании противоположных образов, идей; например, образ человека, находящийся при падении одновременно и в покое, и в движении) (Rothenberg, 1979), то эстетическое восприятие и еще многое другое. Основанием для выделения того или иного признака служили самоотчеты ученых, наблюдения за их работой, анализ биографических материалов, просто интуиция и здравый смысл исследователя, его представления о том, какие свойства мышления лежат в основании творческого процесса. Далее строились тестовые задания на выявление уровня развития названного свойства, а их результаты сопоставлялись либо с реальными достижениями, либо с результатами выполнения тестов общего интеллекта. В итоге каждый следующий исследователь проблемы творческих способностей с эмпирическими данными в руках доказывал, что существует еще один специфический фактор интеллекта, который чрезвычайно важен для научного творчества.

Получалась мозаика, отдельные элементы которой существовали независимо друг от друга. При этом серьезные попытки теоретически осмыслить накопленный материал, пересмотреть сами подходы к изучению научного творчества и творческой личности были крайне редки. Критические замечания, раздававшиеся в адрес эмпирических исследований, касались в основном достоверности результатов, полученных при использовании того или иного методического приема, и практически не затрагивали вопроса о методологической корректности самого подхода.

Поэтому появление в 60-х годах предложенной Дж. Гилфордом трехмерной модели интеллекта и создание на ее основе тестов креативности (способности к творчеству) стало настоящим событием в психологии (Guilford, 1967). Казалось, что наконец-то вопрос о природе и диагностике творческих способностей будет разрешен.

Гилфорд разложил структуру интеллекта на отдельные специфические способности. Он исходил из того, что любой мыслительный акт может быть представлен в системе трех координат: содержание - о чем мы думаем; операции - как мы об этом думаем;

162

результат - что при этом получается. Из комбинации 4 типов содержания мышления (образное, символическое, семантическое и поведенческое), 5 типов операций мышления (познавательные функции, память, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и 6 типов результатов (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применение) получается 120 умственных способностей, из которых 24 способности, по мнению Гилфорда, имеют прямое отношение к научному творчеству, являются необходимыми условиями научной креативности. Эти 24 способности были объединены в 3 фактора более общего порядка: 1) беглость мышления - способность как можно быстрее предложить несколько решений одной и той же проблемы; 2) гибкость мышления - умение без труда перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность - непривычность, неординарность предлагаемых решений.

Ядром способности к творчеству Гилфорд считал дивергентное, "веерообразное" мышление, при котором человек не концентрируется на каком-то одном способе решения, а ведет поиск одновременно по нескольким возможным направлениям:

например, выдвигает сразу несколько нетривиальных гипотез и по ходу решения быстро переключается с проверки одной на

другую.

Исходя из этого и были сконструированы специальные тесты творческих способностей (тесты креативности), в основе которых лежала оценка умения предложить как можно больше нестандартных решений в единицу времени. Вот примеры типичных вопросов из тестов креативности: "Что бы вы сделали с деревом, если бы вам его дали?", "Назовите как можно больше способов использования отслуживших автопокрышек".

Однако и на этом пути исследователей ждало разочарование. Так и не удалось установить однозначной зависимости между выявленным в тестах уровнем креативности и реальными достижениями в научном творчестве. Ученые, уже добившиеся успехов в своем деле, в целом демонстрировали высокие показатели креативности. Но высокая оценка, полученная в тестах творческих способностей, не гарантировала успешности и эффективности в науке.

Не оправдавшиеся надежды на гилфордовскую модель заметно охладили тягу психологов науки к тестированию интеллекта и творческих способностей и заставили их подвести черту под многолетними и многочисленными исследованиями в этой сфере. Вынесенный "приговор" гласил, что общие и специальные способности интеллекта имеют на удивление скромное отношение к случаям выдающихся достижений. Ученому требуется определен-

11-

163


ный и довольно высокий порог интеллекта; но для тех, кто его перешел, шанс стать выдающимся ученым остается весьма незначительным.

В настоящее время, пройдя пик своей популярности, тесты интеллекта и творческих способностей продолжают применяться, однако сфера их использования имеет достаточно четко очерченные границы. Они используются в основном в научных исследованиях либо выполняют роль вспомогательного инструмента наряду с другими психологическими методиками.

В адрес исследователей творческого мышления и интеллекта все чаще слышатся критические замечания. Не отрицая важности экспериментально-психологических исследований творчества, некоторые оппоненты считают, что их результаты малопригодны для понимания реального творческого процесса, потому что, во-первых, они имеют дело с искусственно созданными ситуациями и, во-вторых, не учитывают особенностей решаемой человеком задачи, того предметного поля, в котором проводится поиск нужного решения.

Действительно, экспериментальные проблемные ситуации и исследовательская деятельность, которой занимается ученый в своей повседневной работе, обладают совершенно разным мо-тивационным потенциалом, т. е. побуждением к действию. Согласие участвовать в эксперименте и процесс решения экспериментальной задачи мотивированы побуждениями совсем иного рода, нежели профессиональная научная деятельность и разработка серьезной научной проблемы.

Испытуемые соглашаются участвовать в эксперименте по разным причинам: одному интересна сама ситуация эксперимента, другой хочет проверить свои способности, третий - из желания сделать приятное экспериментатору и т. п. Чем бы конкретно ни руководствовался при этом испытуемый, его мотивы в любом случае будут преходящи, ситуативны и неглубоки, так как процесс решения задачи в эксперименте очень слабо связан с основными видами жизнедеятельности большинства людей, с тем, что действительно значимо для них. Поэтому успех или неудача в эксперименте не приносят ни большого удовлетворения, ни сильного огорчения, ибо этот результат никак не отражается на достижении жизненно важных целей и не может всерьез поколебать самооценку личности. В этих условиях некоторые испытуемые довольно быстро теряют стимулы к работе: как только удовлетворено их любопытство или возникло ощущение, что они уже достаточно сделали для экспериментатора.

Иное дело научная проблема. Она, как правило, формулируется самим ученым, который исходит из результатов предыду-

164

щих исследований, собственных научных интересов, оценки перспектив разработки этой проблемы, в том числе для своей карьеры. Но даже если она возникает под влиянием социального заказа или иных внешних факторов, в любом случае исследователь вынашивает ее, адаптирует к своим интересам и воспринимает как собственное детище. Решение проблемы включено в общую систему мотивации научной деятельности, существующую у данного человека, и от успеха в ее решении порой зависят карьера, престиж, будущее ученого.

Научная деятельность направляется и такими мощными стимулами, как интерес к проблеме, увлеченность самим процессом познания, исследования. Кроме того, ученый не просто решает ту или иную проблему, но каждый раз доказывает себе и другим, чего он стоит как профессионал, а потому оценка другими учеными результата его деятельности напрямую затрагивает важную составляющую личности - ее самооценку. Мотив поддержания самооценки является немаловажным дополнительным фактором, стимулирующим любую профессиональную деятельность. Все это так называемые смыслообразующие мотивы, которые сопряжены с глубинными компонентами личности: ее жизненными целями, ценностями и ожиданиями, т. е. со всем тем, что составляет смысл деятельности каждого человека, тем, ради чего он живет. Потому и воздействие этих мотивов куда интенсивнее и длительнее. Бывает, ученый бьется над решением одной проблемы всю жизнь или настолько увлекается исследовательской работой, что оказывается практически потерянным для всех других сфер жизни.

Вот эту-то мотивационную составляющую научного творчества невозможно смоделировать ни в каком эксперименте. Она проявляется только в настоящей исследовательской деятельности, и поэтому любой эксперимент по изучению творческого мышления всегда неизмеримо беднее, нежели реальный процесс творчества. В свете этого экспериментальные исследования творчества необходимо было бы дополнить "полевыми" данными, полученными путем наблюдения или ретроспективного анализа протекания творческого процесса в естественных условиях у ученых прошлого и настоящего.

Но это лишь одна сторона проблемы. Другая состоит в том, что мыслительный процесс в огромной степени направляется и регулируется содержанием проблемной ситуации. Одно дело - задача с шестью спичками и совсем другое -- проблема из области квантовой механики. Они различаются не только по уровню трудности и количеству переменных, которые должны быть учтены, но и по степени неопределенности, в условиях которой рабо-

165

тает исследователь. Как правило, реальные исследовательские проблемные ситуации подразумевают возможность не одного, а нескольких решений, и "правильное" решение - если оно вообще существует - заранее никому не известно. Не надо обладать специальными знаниями, чтобы понять, что стратегия и тактика действий в обоих случаях будет принципиально различаться.

В то же время если психология хочет получить действительно реальную, объемную картину творчества, она с необходимостью должна включить в сферу своего анализа исследование того, как разные типы задач, особенности изучаемого объекта или явления влияют на процесс творческого мышления.

Г. С. Альтшуллер справедливо отмечает, что вопросы типа "как надо охотиться?" или "как играть на музыкальных инструментах?" сразу вызовут встречные вопросы: на кого охотиться? на каком инструменте играть? Игра на флейте, рояле, скрипке - принципиально разные виды игры, точно так же как охота на китов, тигров или волков - разные виды охоты. Почему же творчество - куда более сложный процесс - позволительно изучать безотносительно к характеру решаемой задачи и распространять выводы, полученные в частных ситуациях, на всю область решения творческих задач? По мнению Альтшуллера, невнимание к подобным "мелочам" может привести к глубочайшим заблуждениям в понимании механизмов творческого процесса (Альтшуллер, 1979).

Одновременно хотелось бы предостеречь и от другой крайности: объяснять все особенности творчества исключительно характеристиками задачи, предметного содержания. Истина, как обычно, находится где-то посередине.

Творит и мыслит личность, по-своему уникальная, обладающая только ей присущими особенностями интеллекта, стиля мышления, личной истории и опыта. Но мыслит она всегда по поводу вполне определенной задачи, которая модифицирует и как бы приспосабливает к себе уже имеющиеся стратегии и тактики решения, провоцирует выработку новых эвристик, направляет процесс поиска новой информации.

Несмотря на то, что исследования мышления и интеллекта ученых, проведенные в 20-60-е годы, в целом не достигли тех целей, ради которых они первоначально предпринимались, они тем не менее сыграли свою позитивную роль в понимании природы научного творчества. Прежде всего, благодаря им стало ясно, что творчество не сводится к творческому мышлению, так же как творческая способность не сводима только к характеристикам интеллекта, ибо она присуща не интеллекту как таковому, а личности в целом;

166