Geum.ru

Марцинковская Татьяна Давидовна История детской психологии: учебник

Вид материалаУчебник
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   24

нарушением общения с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте.

Параллельно с работой в школе Боулби обучался психоаналитической технологии в

Лондонском университете и в начале 30-х годов начал работу в Главной лондонской

детской больнице в качестве детского психоаналитика. Постепенно он отошел от

классического психоанализа, стремясь соединить в своей концепции различные

подходы к детскому развитию (этологический, когнитивный, культурологический).

Краеугольным камнем этого соединения было стремление объяснить формирование

связи между грудным ребенком и матерью исходя из положений этологии. Однако,

исследуя поведение пары ребенок–мать в среде их обитания, он подчеркивал

социальный, культурный аспект этой среды, а потому отвергал чисто

натуралистические объяснительные принципы, так же как и фрейдистские концепции

оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни

устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не

сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой

связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде

всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в

этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним

отклонений), но значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби

доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой,

своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать

окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в

тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под

защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи

между ребенком и матерью – дать ребенку ощущение защищенности и безопасности.

Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для

ребенка – подчеркивал он, – а не правильный уход и обучение, осуществляемые ею.

Его исследования свидетельствовали о том, что дети, имевшие тесный

эмоциональный контакт с матерью, показали более высокие результаты в уровне

познавательной активности, чем дети, которые росли в холодных семьях, или дети,

потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также доказывал, что у подростков,

которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются

депрессии, формируются изменения в структуре личности. Эти работы Боулби

привели в 50-х годах к изменению условий госпитализации маленьких детей,

которых не разлучают с матерью. В последние десятилетия в Англии, США и Японии

появилось большое количество работ, в которых анализируются как кратковременные,

так и долговременные последствия нарушений эмоциональных контактов между

матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные исследования различных

стилей общения с детьми в этих странах.

В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в

практической детской психологии. Главным образом это идеи катарсиса, очищения

от агрессивности и «свободного антиавторитарного» воспитания.

Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто

применяются, например, для снижения агрессивности детей, при этом им в игровой

деятельности предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее

причину». В своей книге «Детская агрессивность» Л. Аткин предложил давать

ребенку молоток и гвозди или боксерский тренажер. Такая деятельность, с его

точки зрения, дает возможность облегчить агрессивность и проявить агрессивные

чувства творчески.

Под влиянием фрейдизма крупный педагог А. С. Нейлл предложил новый тип

образования, так называемый антиавторитарный. Нейлл считал, что агрессивность

ребенка возникает внутри личности и готова проявиться как ненависть против

жизни, как сексуальное отталкивание (другого), как стремление к драке. По

мнению А. Нейлла, проблема появляется тогда, когда взрослые начинают обучать

детей, передавая им все отрицательное, что есть у них. Для Нейлла влияние среды

всегда отрицательно, и он пришел к выводу, что если в этом мире никак нельзя

уничтожить влияние среды, то можно это влияние ограничить, так как «...свобода

излечивает большинство нервных расстройств у детей».

Психоаналитические исследования развития психики оказали существенное

влияние на формирование детской психологии. Учеными, принадлежавшими к этому

направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления личности

детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны

методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка. Несмотря

на то что некоторые факты и положения этой школы устарели (это относится прежде

всего к ортодоксальным концепциям классического фрейдизма), основные открытия

данного направления составляют ядро современной концепции формирования личности.


Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами

Эдвардом Торндайком и Джоном

Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке

экспериментальной части нового направления, в то время как Д, Уотсон – на

создании методологических, теоретических основ бихевиоризма. 1После защиты

диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором

университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабораторией

экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубликовал статью «Психология с

точки зрения бихевиориста», оцененную как манифест нового направления. Вслед за

тем появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914),

«Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно

опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его

содержание, процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно

наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом

именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое

название (behavior – поведение).|Такое изменение предмета исследования было

связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной наукой. Это

стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического

кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие

психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного

метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не

существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии,

которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной

наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По

мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который

будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному

наблюдению и исследованию. В качестве такого предмета он выбрал поведение,

которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, является такой

же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал,

что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а

потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем

только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали

выделению детской психологии в самостоятельную область психологической науки,

повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому,

что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики

как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей

между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием

информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет

среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые

способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой

школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей

направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с

любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых,

но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие,

чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при

обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе

сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и

возникающими на их основе реакциями (S–*-R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что

ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального

окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они

отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует

единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.

Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста,

которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети

умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом,

бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова

среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их

точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы

позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой

точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются

функциональной периодизацией, как и этапы формирования умственных действий,

разработанные П.Я. Гальпериным.

Доказательства прижизненности формирования основных психических

процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он

экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на

нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в

руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока.

Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в

следующий раз они снова подходили к нему и опять получали удар током, поэтому

на третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении

от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась,

Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав

интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во

время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было

непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети

прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним,

оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или

мороженое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того

как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика,

экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним,

одновременно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали

обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировали, даже когда он

располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то

вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом

наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная

реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем

сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом

объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе

условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные

комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что

возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех

людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное

время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и

поведением».

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в

исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий,

способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между

стимулами и реакциями. Экспериментальное исследование этих условий, так же как

и динамики научения, и находилось в центре внимания Торвдайка.

Его) работы были направлены на исследование интеллектуального поведения

в целом. «Интеллект животных» (1898) – так назывался пионерский труд Торндайка,

показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не

ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. В

его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным

условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся

набором программ поведения] Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые

представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности.

Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные

препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились в

основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже

были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик

животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие

специальное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество

беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его

и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих

пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше

и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать

безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на

оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в

минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала основание

утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно находя

верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное

понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал

Торндайк, поведение экспериментального животного – результат слепого поиска и

случайной удачи. Это рассматривалось как общая закономерность поведения,

которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых им опытах на детях. У

животных эта закономерность выступает в более наглядном виде, но и человек, по

мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным

образом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и достигает успеха случайно. Такое

перенесение данных, полученных с помощью опытов на животных, на человека было

одним из серьезных недостатков бихевиоризма.

В своих дальнейшихработах «Психология научения» (1913), «Основы

научения» (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей,

которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание.

На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, .что чем чаще

повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем

она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой

ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и

ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с

ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот

закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат

любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно

быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей

зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух

раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает

способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по

ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения –

легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что

психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Эксперименты Уотсона, направленные на исследование речи и мышления, доказывали

правильность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то

фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения

появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей

просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии,

только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было

доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу; мышление – это та же

речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но

только меньшей интенсивности. Это также позволидо ему изучить этапы

формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней

путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования

выглядели следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Эти данные

Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пиаже,

Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования

внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом

и реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма

(голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных)

потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитивными картами, т.е.

схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с

прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты

есть процесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и

ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса научения, и особенно

потребность в формировании новых методов обучения, привели к пересмотру

некоторых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психологии

являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет,

защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет

Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием

нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали

работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по

формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в

Миннесотском университете и в Университете Индианы Скиннер стал профессором