Современная наука доказала: ситуация неопределенности это норма жизни

Вид материала

Документы

Содержание Личностный риск Физический риск Технологический риск Женщина и мужчина - по разному устроенные организмы (из интервью с профессором Галиной Козловой).

Подобный материал:

•  – Кто-то сказал, старость – самое неожиданное, что поджидает нас в жизни. А с нею,, 100.6kb.
• 1. Предмет философии науки. Наука и современный мир, 2823.97kb.
• Программа дисциплины Современная политическая ситуация в Африке и Россия: Африка континент, 142.29kb.
• Люди в современном цивилизованном обществе в своей повседнев­ной жизни и деятельности, 349.88kb.
• Программа семинара на тему «Оценка неопределенности измерений электрических величин», 32.3kb.
• Iii всероссийская научно-практическая конференция c международным участием «Традиции, 51.53kb.
• Проект «Ребёнок на улицах города» Нечепуренко Надежда Ивановна, 64.39kb.
• Годовой отчет: 2008, 1936.21kb.
• Происхождение Солнечной системы, 603.88kb.
• Пре́- и пе́рината́льная психоло́гия англ, 150.4kb.

Учителю о педагогической рискологии

Современная наука доказала: ситуация неопределенности — это норма жизни. И, значит, всегда есть шанс выбрать не тот вариант, не просчитать все последствия своих шагов. Особенно в образовании, где результаты деятельности педагога проявляются через много лет. Принимая любое решение, учитель, как говорят специалисты, "имеет двойной риск": он рискует сам и подвергает риску ребенка. Важно это осознать и избегать ситуаций необоснованного риска.

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. "Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск — неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком". Эти слова известного специалиста по проблемам риска В. А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека.

Понятием "риск" пользуются многие науки, каждая из которых раскрывает специфику и своеобразие риска в конкретной области научного знания. На риск при выполнении профессиональных обязанностей учителя могут идти по различным причинам. Например, ради внедрения нового в практику, из чувства долга, для престижа, славы. В педагогической рискологии широко используется термин "ощущаемый" (perceived) риск, точно передающий характер психологической компоненты человеческих установок. Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение).

Работа учителя носит творческий характер, а творчество сопряжено с риском, потому что оно предполагает наличие вариантов, между которыми нужно выбирать; творчество не поддается формализации, строгому математическому расчету, ему свойственно дерзание. Чтобы человек совершил открытие, его мышление должно сойти с круга привычных представлений, оттолкнуться от стандартных решений. А это всегда сопряжено с риском для своего реноме. Величина педагогического риска зависит от технологий, с помощью которых учитель осуществляет выбор. Конвергентное мышление в большей степени стремится исключить элементы риска и неопределенности, поскольку оно способно сфокусировать внимание на любых факторах, признанных в данной ситуации выбора существенными и ведущими к получению единственно правильного решения. Дивергентное мышление имеет склонность к гибкому поиску относящихся к данной проблеме факторов и получению ряда отличающихся друг от друга решений. Оно обладает вероятностным характером, что может повышать степень риска решаемых таким способом проблем.

В педагогической рискологии наибольшее значение имеют личностный, физический и технологический риски.

Личностный риск

Качество и направленность выбора учителем конкретного решения, ориентация при этом на риск или неприятие его детерминируются не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность — это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия. Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность - это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково плохо. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение. Наши наблюдения за профессиональной деятельностью учителей выявили строгую закономерность. Осторожные учителя, как правило, подавляют инициативу школьников, воспитывают в них нерешительность, наносят ущерб интеллектуально-эмоциональному климату класса.

Личностный риск как источник развития личности возникает, если стратегические цели образования оказываются в резонансе с личными устремлениями. Для учителей — это, в первую очередь, возможность реализовать себя в избранной профессии, для их воспитанников также идея самоактуализации личности, но при активной и грамотной поддержке со стороны учителей. Необоснованный личностный риск возникает всегда, когда нарушается режим оптимального социального регулирования двух относительно автономных процессов: образования и формирования нравственного самосознания. Здесь возникают два главных вопроса. Как стимулировать образование вообще (как сделать, чтобы люди постоянно учились)? И как сформировать потребность в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемой нами как наиболее общий эффект становления личности? Последние опросы учителей свидетельствуют о падении престижа профессии учителя и об отсутствии у некоторой части учительства стремления к самосовершенствованию. Эта тенденция сохраняется и в отношении школьников. По данным И. Кона, привлекательными для подростков оказались профессии, связанные с посреднической деятельностью, торговлей, другой работой, не требующей постоянного обновления знаний и не провоцирующей личность к непрерывному саморазвитию. Эти подростки подвергают себя серьезному личностному риску остановиться в развитии, не реализовать личностный потенциал. А к каким огромным потерям и сложным жизненным коллизиям это приводит, знают все.

Педагоги обычно не склонны рассматривать процесс развития школьника с точки зрения его личностного риска. Но этот угол зрения на проблему важен по следующим соображениям. Во-первых, для понимания внутреннего мира школьника и его поведения, в том числе и девиантного, понимания особенностей взаимоотношений детей и подростков между собой и со взрослыми. Во-вторых, чтобы иметь представление о той цене, которую подросток платит за свое развитие, о тех опасностях — психологических, а порой и физических, — которые он встречает на пути. В-третьих, чтобы педагоги, помогающие школьникам в их саморазвитии, отчетливо понимали, в чем заключается педагогическое руководство сложным и противоречивым процессом становления Личности. Во многом это вопрос о том, кто, в конце концов, отвечает за развитие детей? Наши опасения также связаны с тем, что в отечественной педагогической традиции есть устойчивая тенденция отбирать ответственность у ребенка. В-четвертых, понимание процессов развития и саморазвития, с точки зрения личностного риска школьника, важно для соблюдения педагогами некоторых "табу", основным лейтмотивом которых будет: "Не навреди!".

Физический риск

Физический риск сопряжен с риском заболевания такими "типичными" школьными болезнями как, например, близорукость, сколиоз, бронхит, а также с риском приобретения в школе разнообразных комплексов: застенчивости, неполноценности, агрессивности и ряда других.
И, наконец, физический риск, которому добровольно подвергают себя подростки, доказывая себе и другим свою "взрослость". "Школьный стресс", "дидактогения" — этими понятиями обозначают такие проявления неврозов, которые связаны с педагогическими ошибками учителей. Кроме этого к числу непосредственно связанных со школой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у школьников пограничных психических расстройств, следует отнести, в частности:

• неспособность школьника справиться с учебной нагрузкой;
  
• увеличение статического компонента и уменьшение двигательной активности школьников по мере их перехода из младших классов в старшие;
  
• информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени;
  
• смена школьного коллектива, сложные отношения со сверстниками, родителями.
  

Все это усиливает физический риск, связанный с приобретением хронических болезней, потерей работоспособности и как следствие, утратой интереса к учению. Работоспособность на уроках, увлеченность учебно-познавательной деятельностью обусловлены также гигиеническими условиями работы. Недостаточная освещенность помещения, низкая или высокая температура воздуха, шум и другие нарушения отрицательно влияют на здоровье и настроение школьников. Но драматичнее всего физический риск проявляется во взаимоотношениях школьников. Школьный социум жесток. Об этом написано много. Педагогическая рискология раскрывает зависимость этих отношений от профессиональной деятельности учителя. Так выявлено, что учителя-практики с большим педагогическим стажем предпочитают иметь дело и строить отношения с группой риска через её лидера. Молодым начинающим учителям свойственно "погружение" в философию и жизнь группы риска. Практически каждый подросток в этот период жизни подвергает себя в той или иной степени реальному физическому риску. Б. М. Мастеров подробно пишет том, что чувствуют эти мальчики, совершая свои "подвиги". Испытывают ли они неизъяснимый восторг, рискуя сорваться с пожарной лестницы или узкой балки? Чаще всего непосредственным чувством в этот момент является банальный страх. Могут трястись руки и колени, кружиться голова, сводить живот и захватывать дыхание. Перед глазами могут вставать малоприятные картины того, что будет, если... Зато потом — чувство облегчения и преодоления: доказал! А кому и что, даже самому не очень ясно. Да, это чаще всего самоутверждение. Взрослые, "умудренные" жизненным опытом, нередко относятся к такому самоутверждению свысока: неужели нужно самоутверждаться подобным способом? Глупо так рисковать собой и благополучием других. Но подобное поведение дает подростку чувство настоящего "себя". Что может быть более настоящим, реальным, чем чувство физической опасности, боль, кровь, чем "жизнь или смерть"? Эта реальность чувственного опыта дает чувство реальности своего Я "Если я могу умереть, значит, Я есть". Вот формула caмоутверждения, утверждения самих основ существовав своего "Я". Ситуации физического риска лучше, чем что бы то было, "снабжают" бурно развивающееся "Я" подростка "чувственной тканью" этого "Я", а также являются "топливом" его развития, обеспечивают "кипение котла" самосознания и самоощущения. Учителю следует не только понимать сущность этого явления, но и уважительно относиться к школьникам, рискующим собой ради самоутверждения.

Технологический риск

"Все несчастья, падающие на голову учителя, все его "профессиональные болезни" возникают в сфере взаимодействия с классом: или оно не произошло по вине самого учителя, или оно возникло со знаком минус. И тогда всё переходит либо в механическое "от-до", сорок пять минут урока, взаимное "вытерпевание" до освобождающего звонка, либо в настоящую трагедию учителя, который не примириться с таким положением вещей", — так Мариэтта Сергеевна Шагинян эмоционально высказалась о последствиях для учителя, если он не владеет современной технологией группового взаимодействия. Технологический риск связан с выбором учителем того или иного приема, той или иной известной науке и практике техники. В связи с этим следует несколько подробнее остановиться на вечной проблеме "стандарты и творчество" в деятельности представителя одной из самых массовых профессий. Технологический риск зависит от интеллектуально-методической активности педагога, от атмосферы и традиций конкретной педагогической системы школы. В педагогической рискологии выявлены три уровня интеллектуально-методической активности учителей.

Так, если педагог при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках первоначально найденного способа действия, его интеллектуальную активность можно отнести к репродуктивному уровню. Он очень зависим от социально-психологического климата коллектива. Творческая ситуация может повысить его интеллектуальную активность. Он смелее экспериментирует, пробует новые технологии. Второй уровень — эвристический. Он характерен для учителей, которые, имея испытанную систему педагогической деятельности, без всякой стимуляции извне, подвергают ее постоянному анализу, поиску новых техник, способов, приемов работы. Сопоставляя, сравнивая, анализируя уже известные решения, они находят оригинальные. Но это не случайный продукт хаотического сцепления, не боковое "мышление", а продукт логического анализа, который позволяет углубляться в собственную практику, вычерпывать из нее новое знание. У таких педагогов технологический риск обоснован за счет гибкости, динамичности, вариативности профессиональной деятельности. Высший третий уровень интеллектуальной активности — креативный. Открытие закономерности "эвристом" - эмпирическое, а не теоретическое. Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, стимулирующей поиски ее закономерностей. Интеллектуальная инициатива в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне. Она воплощается в познавательном целеполагании. Так ломается тот психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной конкретной ситуации. Один из видных математиков начала прошлого века Жак Адамар справедливо заметил, что одни решают поставленные проблемы, а другие "более счастливые делают великие открытия". Физиолог Брюкке искал средство для освещения глазного дна и добился успеха. Но лишь Гельмгольцу, готовившему об этом доклад, удалось объяснить оптическую роль сетчатки. Таким образом, проблема стандартов и творчества в профессии учителя является запрограммированной и питает почву для постоянного необоснованного технологического риска. Каким же может быть выход? В. А. Абчук приводит интересное высказывание знаменитого артиста Юрьева: "Я — за шаблон в искусстве. В плохой игре актера виновен не шаблон, а то, что у него таких шаблонов мало", то есть в "портфеле" учителя должно быть большое количество приемов воздействия на личность для полного раскрытия ее личностного потенциала.

О социально - психиатрическом исследовании дидактогений.

Проблеме жестокого обращения с детьми в настоящее время уделяется большое внимание в связи с возможными тяжелыми последствиями, включая психические нарушения. Однако кроме семьи источником жестокого обращения может быть и школа: сверстники и дидактический процесс. Известно, что одним из проявлений дидактогений у ребенка являются школьные страхи, возникновение которых обусловлено в первую очередь биологическими (внутренними) факторами, однако такие страхи возникают далеко не во всех ситуациях.

Женщина и мужчина - по разному устроенные организмы (из интервью с профессором Галиной Козловой).

В последнее время в прессе активно обсуждается проблема раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. Как обычно, мнения разделились. Но вот что примечательно: в полемике мелькали имена известных киноактеров, звезд эстрады и даже футболистов, но почти не звучали высказывания психологов, педагогов и врачей, профессионально изучавших данный вопрос. Мы хотим хоть немного восполнить этот пробел и публикуем мнение крупнейшего детского психиатра, зав. отделом Института психиатрии РАМН профессора Галины Вячеславовны Козловой. Можно сказать, что это тоже звезда, причем мировой величины, поскольку Галина Вячеславовна — одна из немногих психиатров в нашей стране и за рубежом, кто всю жизнь занимался изучением психики детей раннего возраста. А ведь именно раннее развитие ребенка во многом определяет весь дальнейший ход его жизни...

— Новое часто бывает хорошо забытым старым. А в данном случае и забыть-то старое почти не успели, потому что история совместного воспитания мальчиков и девочек очень невелика. В нашей стране, например, оно стало директивно применяться примерно с конца 50-х годов. А до этого воспитание традиционно было раздельным. Можно сказать, что оно вообще практиковалось испокон веку. Почему, спрашивается? — Да потому, что испокон веку каждый народ ставил своей целью сохранение и приумножение здорового потомства. Поэтому воспитанию молодого поколения уделялось очень большое внимание. И не только среди аристократической прослойки общества, но и в среде бедняков детей старательно ориентировали на мужской и женский образы, считавшиеся идеалом данной культуры. Интересно, что у всех народов, несмотря на многообразные различия между ними, женщины и мужчины резко различались в своих обязанностях, задачах, работах, и внешне и внутренне. Это, безусловно, имеет под собой глубинную основу.

— Какую?

— Женщина и мужчина — по-разному устроенные организмы. У них разный обмен веществ, разные характеристики поведения. Женщине, например, свойственны нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность. Мужчине, наоборот, присущи резкость, решительность, азартность, увлеченность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так далее. Надо сказать, что в трудные моменты женщина вполне могла проявить очень большую смелость, и находчивость. Но это именно в трудные моменты. А в основном, главенствующую роль традиционно играл мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими особенностями. И казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удается использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины. Что ж, теперь, по прошествии пятидесяти лет, пожалуй, пора подвести некоторые итоги.— Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так. Выяснилось, что подобное вмешательство в воспитательные процессы вызывает большие изменения не только в поведенческом плане, но и на уровне биологии. В поведенческом плане отход от принципов раздельного обучения и воспитания меняет половую ориентацию, делая ее смешанной: феминизирует мужчин и маскулинизирует, омужествляет женщин. У женщин появляется стремление играть мужскую, доминирующую роль, а мужчины соглашаются на второстепенную роль, роль ведомого. И женщина, сама того не подозревая, обрекает себя на одиночество. Ведь такой феминизированный мужчина не очень-то ей и нужен! Ей нужен защитник — активный, сильный, бесшабашный. Короче, настоящий мужчина. А у нее под боком не мужчина, а ребенок, который сам требует защиты и помощи. Так возникает страшный перекос ролей. Феминизированный мужчина, будучи инфантильным, женственным, ведет себя как ребенок. Тем более с женщиной, претендующей на роль командира. Это, естественно, порождает проблемы в семье и в воспитании детей.

— Давайте остановимся на воспитании поподробней.

— Феминизированный папа уже не может быть авторитетом в семье. Это уже не наказующее звено, к которому мама может обратиться за помощью, когда ребенок плохо себя ведет. Нет, теперь во многих семьях мама выполняет наказующую функцию: бьет ребенка, ставит его в угол... А папа приходит и начинает с ним, как ребенок, играть. А мама, соответственно, в присутствии ребенка делает ему замечания... Вот и получается, что смешанное воспитание привело к нивелировке ролей мужчин и женщин в обществе. Но ведь, с другой стороны, сейчас активно внедряется ранняя сексуализация детей и подростков — так называемое «половое воспитание», а точнее — «сексуальное просвещение». Мальчикам и девочкам доходчиво, наглядно, с использованием видеофильмов и муляжей объясняют, чем они отличаются друг от друга и что из этого следует. Может быть, это поможет восстановить нарушенный баланс? Отнюдь. Ранняя сексуализация — особенно при смешанном воспитании оказывает отрицательное воздействие на формирование личности. Как мужской, так и женской. У мужчин она вызывает изменение половой ориентации, интерес к своему собственному полу и отвращение к противоположному. А у женщин возникают, видимо, другие, сейчас пока еще мало фиксируемые осложнения, потому что женщина, в основном, является страдательной фигурой в этом процессе ранней сексуализации общества. Женщина становится предметом сексуальной эксплуатации, она должна принимать противозачаточные средства, которые оказываются далеко не безобидными для ее организма. Ранний сексуальный опыт приводит ее в группу риска. Такие женщины больше подвержены гинекологическим заболеваниям, у них развивается бесплодие, постепенно утрачивается интерес к семейной жизни, в том числе и к сексуальным отношениям с мужчиной.

— Ну, хорошо, поведенческие изменения — это понятно. Но вы упомянули и изменения на уровне биологии...

— В развитых странах были проведены исследования: ученые пытались понять, почему происходит такая массовая феминизация мужчин и маскулинизация женщин. Мы это видим повсеместно, в том числе и в области высокой моды. Исказились эталоны женской красоты. В основном, женщины сейчас излишне худые, без материнского начала. У них неразвитая грудь, растрепанные волосы, резкие манеры, мальчишеский облик. Многие из них не только курят, но и пьют наравне с мужчинами. «В чем дело?» — задались вопросом западные ученые и изучали это на уровне хромосом. Обнаружилось, что мужская хромосома, Y-хромосома, которая, по сути, обуславливает мужской облик, имеет склонность к редуцированию, уменьшению. А феминизация мужчин приводит к нивелировке полов, конвергенции, сближению мужчин и женщин, к появлению этакого андрогинна — существа, в котором нет четкого разделения женского и мужского начала. Отсюда ученые сделали вывод, что женское и мужское начало требует строгих воспитательных, традиционных приемов. И на примере такого, казалось бы, безобидного эксперимента, как смешанное воспитание полов — особенно в западных странах, где под влиянием феминисток, оно внедрялось очень жестко — мы сталкиваемся с серьезными биологическими проблемами: с уменьшением воспроизводства потомства, с массовым бесплодием, с феминизацией мужчин...

— И как же теперь быть? Снова сделать поворот на 180 градусов и вернуться к отдельным школам для мальчиков и девочек? Но резкие перемены всегда вызывают недовольство в обществе. А у нас и так сейчас напряженности хватает.

— Перед встречей с вами я устроила в нашем отделе этакую блиц-конференцию по проблеме раздельного воспитания. И одна из наших коллег, педагог с очень большим стажем, высказала очень интересное предложение. Не нужно специальных школ, можно в рамках одной школы организовать классы для девочек и классы для мальчиков. На переменках и после уроков дети будут общаться, а учатся пусть раздельно.

— Кое - где по этому пути уже пошли. В Москве есть такие школы, в республике Коми их уже 500. Теперь и Ставрополье решило перенять опыт раздельных классов.

— По-моему, это очень щадящий метод. Хотя и он потребует определенных изменений. В частности, изменений педагогического состава. Сейчас этот состав почти целиком женский, что крайне отрицательно сказывается на мальчиках. Ведь мальчики от природы более ранимы, больше запрограммированы на болезнь, а значит, более уязвимы для педагогического воздействия. Они легко перенимают женский тип поведения, становятся нерешительными, боятся девочек, попадают под их прессинг. Девочки развиваются быстрее мальчиков, подчиняют их себе, начинают колотить. А тут еще и учителя, в основном, женщины, которым психология девочек гораздо ближе и понятней. В результате мальчики не могут вырваться из-под женского давления.

— Есть и еще один аспект. В начальных классах девочки лучше учатся за счет аккуратности, большей собранности, лучшего почерка и т.п. У мальчиков же на этом фоне формируется комплекс неуспешности.

— Да, еще и поэтому раздельное обучение целесообразней. Пусть мальчик будет равным среди равных, в ситуации, когда различия обусловлены лишь разным уровнем способностей и характерологическими особенностями.

— А на какие особенности при раздельном обучении мальчиков и девочек стоило бы обращать внимание?

— Психиатрам нередко приходится сталкиваться с последствиями так называемой дидактогении. Это педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогений в нашей школе — установка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, не мешал. А мальчики, как правило, совсем другие. Они обычно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем «идеальный ученик». И, находясь в ситуации педагогического давления, когда нужно сорок пять минут просидеть в однообразной позе, не вертеться, не разговаривать, они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дети? — Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. А здоровый мальчишка обычно — шалун, жизнерадостный, веселый. А если в школе установка на незаметность и послушность? — Кого это воспитывает? Здесь возникает порочный круг: мальчишка, у которого потребность в разрядке больше, чем у девочек, на уроке вертится. На него прикрикивают, он нервничает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишут замечание в дневник. Он приходит домой, где его тоже ждет за это взбучка. Потом родителям выговаривают за то, что они неправильно воспитывают ребенка и вообще он умственно недоразвит. Мальчик начинает заниматься с репетиторами. В результате еще меньше отдыхает. Вот вам и порочный круг, когда дидактогения переходит в школьный невроз. У ребенка возникает отвращение к школе. Обратите внимание, чаще всего — в 90% случаев! — школьный невроз наблюдается у мальчиков. При раздельном обучении этой дидактогении можно было бы избежать. Например, уроки для мальчиков можно было бы сделать короче, грамотно чередовать физическую и умственную нагрузку, даже посреди урока давать им возможность двигательной разрядки. Ведь сейчас очень многие дети страдают двигательной расторможенностью из-за минимальной мозговой дисфункции. И это опять-таки почти всегда бывают мальчики. А в смешанных классах от мальчиков требуют, чтобы они даже на переменах ходили по струнке. Это же совершенно неприемлемо! Нормальному мальчику, отсидевшему урок, хочется порезвиться, с гиканьем попрыгать по коридору, побороться, повозиться с товарищами. И девочки начинают ему подражать, перенимают мальчишечьи ухватки. А им это совершенно ни к чему. У них другой модус поведения. Девочек вовсе не следует поощрять, чтобы они ходили на голове. Их поведение должно быть более разумным, степенным, скромным.

— Я замечала, что мальчики охотней слушаются мужчин. Тут есть какая-то закономерность?

— Когда к нам обращаются с жалобами на неуправляемость, непослушание ребенка, мы всегда интересуемся взаимоотношениями в семье. Как правило, выясняется, что папа, даже при его наличии, исключен из воспитания ребенка. Мама выступает во всех ипостасях, а папа лежит на диване, смотрит телевизор и ни во что не вмешивается, не пользуется авторитетом. Ребенок же в таком случае проявляет яркое неповиновение. Он хамит, дерзит, может даже набрасываться на мать, кусаться, рвать ее вещи. Так агрессивно он реагирует на то, что мать пытается им командовать. В конце концов, измученная мать приводит его к врачам, и мы первым делом советуем ей изменить взаимоотношения в семье. Если она следует нашему совету, то вдруг выясняется, что когда те же самые указания дает ребенку отец, ребенок подчиняется. А маму слушаться отказывался! Причем, как правило, такую реакцию дают именно мальчики. Они подсознательно чувствуют, что положение, при котором в семье командиром является мать, ненормально, и бунтуют. Аналогичную картину мы наблюдаем и в школе. Мария Ивановна кричит-разрывается, а у мальчишки на его скучающей физиономии написано: «Да кто ты, тетка, такая, чтобы на меня орать?» А учителю-мужчине часто даже голоса повышать не надо — мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки — мальчики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним табуном. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчуковые классы придут преподавать мужчины) может способствовать существенному улучшению школьной дисциплины.

— Но откуда взять столько мужчин? Они же не идут работать в школы.

— Можно найти разные способы для их привлечения. Я, например, слышала, что в Думе рассматривается предложение давать мужчинам, преподающим в школе, отсрочку от армии. Если оно пройдет, то приток мужчин в школы наверняка увеличится.

Использованные материалы:

Материалы беседы с детским психиатром, зав. отделом Института психиатрии РАМН профессором Галиной Козловской.