Научная Элита
| Вид материала | Документы |
- Общественная Организация «Научная Элита Азербайджана», 40.53kb.
- Научная и производственная элита по вопросам измерения давления впервые собралась, 40.25kb.
- Отчет о семинаре «Энергосберегающая единая система овк «Элита» с двухступенчатой утилизацией, 56.08kb.
- «Процессы над ведьмами в Западной Европе в 15-17 веках», 284.22kb.
- Отчет о выполнении плана работы «Поэтических переменок», 40.28kb.
- Медицинские услуги ООО «элита», 99.59kb.
- Время "Ч" Пролог, 90.74kb.
- План научных мероприятий кафедры «Экономика и управление на предприятии»на 2012, 53.05kb.
- Всемирная элита специалистов народной медицины и целительства различных направлений, 236.43kb.
- Александр Бард, Ян Зодерквист, 2740.58kb.
Средний возраст лауреатов во время работы над темой, принесшей премию и во время получения премии, согласно статусу мастера-учителя.
| Статус мастера-учителя во время ученичества | Возраст по завершению роботы над премируемым исследованием | Возраст при получении премии | Интервал между возрастом завершения работы и получения премии | Число учеников |
| Учитель уже лауреат | 3  7,237,6 | 4 6,948,6 | 9 ,711.0 | 20 |
| Учитель пока не лауреат | 37,9 | 49,9 | 11,9 | 28 |
| Учитель никогда не будет лауреатом | 40,8 | 53,8 | 13,0 | 44 |
Мастер - ученик: совместное получение премии
До сих пор на всем протяжении нашей работы мы отмечали, что то, получили ли лауреаты-учителя свою премию или еще нет, не сильно влияет на возраст, в котором награждаются их ученики. Но есть небольшая группа нобелистов, однозначно выпадающих из этого правила. Она состоит из шести лауреатов – Чемберлена, Гассера, Мёрфи, Роббинса, Веллера и Ледерберга29 – которые поделили свои премии со своими бывшими учителями, и в эту группу входят еще двое, Купер и Шриффер, которые поделили вторую нобелевскую премию с Джоном Бардиным. Они действительно очень рано получили свои премии: в среднем в возрасте 41,3 лет в сравнении с 50,1 для всех других, имеющих учителей-лауреатов. Вполне понятно, что члены этой группы также были моложе других в период работы над премируемым исследованием, а также у них было более короткое время ожидания премии. Они были, в среднем, в возрасте 30,8 лет, когда работали над принесшим им в будущем премию исследованием (в сравнении со средним возрастом 39,0 лет, характерным для других лауреатов, которые учились у лауреатов, еще не получивших премию). И, в среднем, они ожидали 10,5 лет после завершения работы в сравнении с 11,1 годами у других.
Всё это отражает процесс социализации, по крайней мере в высшей страте науки, где, возможно чаще и скорее чем в других дисциплинах и в других стратах науки, роли учителя и студента трансформируются в роль сотрудника (см. Zuckerman and Merton, 1972, pp.330, 338-41, там обсуждается подобная роль трансформации). В этих случаях, изменение статуса и превращение из новичка в коллегу по исследованию, происходило в процессе работы, которая в итоге приносила премию и ученику и его бывшему мастеру. Итак, данные свидетельствуют в пользу функционирования институциональной структуры, обеспечивающей мобильность в научную ультра-элиту, в которой признание ранних достижений похоже предшествует спонсорству влиятельных мастеров-учителей.
Сравнительный возраст мастеров и их учеников
То, что сравнительные возраста людей, вовлеченных в различные типы социальных отношений, различаются как в терминах нормативного предписания, так и в терминах социального факта, очевидно, но часто забывается. В западном обществе, например, по не сразу очевидным причинам, ожидается, что жены моложе своих мужей, и так обычно и оказывается. Когда мы говорим о друзьях, то обычно ожидаем, что они примерно одного возраста (так обычно и оказывается), а когда мы говорим об учителях, как агентах социализации, то обычно ожидаем, что они старше своих студентов (что как правило и случается). (О таком наблюдении и некоторых его приложениях смотрите Riley, Johnson и Foner, 1972, pp.410-11, 536-48).
В среде будущих лауреатов, ученики имели в среднем возраст около 26 лет, а их учителя около 43 лет. Но средняя разница в возрастах в 17 лет, получаемая тут, скрывает большую вариативность, как можно увидеть из рисунка 4.4. Среди 121 случая ученичества, о которых у нас есть информация, эта разница в возрасте варьировалась от двух случаев, где ученик был в действительности старше своего учителя (на самом деле только на 1-2 года) до другой экстремальной ситуации, где мастер был на 44 года старше ученика. Переключив внимание с экстремальных случаев на общее распределение возрастов, отраженное на рисунке 4.4, мы можем заметить, что только в менее трети случаев, возрастная разница между учителем и учеником была менее 10 лет; в чуть более трети случаев – между одиннадцатью и двадцатью годами; и в оставшейся трети – более 21 года.
В отсутствии данных для сравнения с популяцией ученых в целом, или с различными основными областями обучения, мы можем только предполагать, действительно ли тенденция, подмеченная в рамках американской ультра-элиты науки, отличается от остальных. Мы ожидаем, что разница в возрасте между учителем и учеником будет до какой-то степени больше в гуманитарных науках, где для определения того, достиг ли кто-то важного места в своей области исследования, гораздо больше учитывается аккумулированная эрудиция рассматриваемого ученого. Но в случае изучаемой нами научной элиты, похоже, что хронологический возраст учителя, который стоит отличать от профессионального, не играет большой роли в процессе принятия решения учеником о работе с тем или иным ученым, или об учебе под его руководством. Подмастерья стремились приехать в известные центры, где происходят основные научные прорывы в интересной для них области, и больше всего их интересовал вопрос, являлись ли ученые, с которыми они работали, центральными фигурами в этих прорывах, а не вопрос того, насколько они молоды или стары.
Рисунок 4.4. Разница в возрасте между Мастерами и их Учениками-лауреатами (1901-72)
Так, например, экстремальная молодость мастера очевидно не была барьером в случае теоретического физика Вольфганга Паули, которому было всего 27 лет, и он был на 2 года моложе Раби, когда Раби решил поработать с ним. Одаренный Паули был в то время основной фигурой в своей области исследования, и это было за три года до того, как он предложил фундаментальный Принцип Запрета30 (который и принес ему нобелевскую премию спустя 21 год). И слишком большой возраст физиолога-химика Дж.Дж.Абеля не был барьером для будущего лауреата Винсента Дю Виньо, который приехал в Университет Джона Хопкинса31, чтобы обучаться под руководством Абеля, когда последнему был уже 71 год.
История Дю Виньо, когда за семь лет он побывал в разных ситуациях ученичества, дает возможно лучшее доказательство того, что возраст учителя и его соотношение с возрастом ученика очевидно является бесполезной и неуместной переменной. Дю Винью называет не менее восьми ученых, которые его обучали, от 30-ти летнего Карла Ш.Марвела, который был на 7 лет старше Дю Виньо, и 32-х летнего К.Р.Харингтона до 71-летнего Абеля, которого мы уже упоминали, и который был на 44 года старше своего ученика.
Тем не менее, за сравнительным возрастом скрывается отчетливая модель, которая отличает уже состоявшихся лауреатов-мастеров от мастеров, которым еще предстоит получить свою премию, а последних, в свою очередь, от мастеров, которые (на момент написания этой книги) так и не получили нобелевской премии. Возраст учеников не сильно варьируется среди тех, кто искал тот или иной тип мастера; все они были 26 или 27 лет от роду в это время. Но вот возраст мастеров-учителей, имеющих различный статус, варьируется гораздо больше. Как можно было ожидать, уже состоявшиеся лауреаты мастера были самыми старшими (в среднем 48 лет), будущие лауреаты – самыми младшими (в среднем 40 лет), а другие мастера располагались между этими двумя группами (в среднем 43 года). Так как возраст учеников был примерно одинаков во всех случаях, то получается, что среднее расхождение между учителями-лауреатами и учениками составляет 21 год, между учителями - будущими лауреатами и учениками – 13 лет, и между учителями - не лауреатами и их учениками – 17 лет32.
Встречающаяся иногда небольшая разница в возрасте между учителями - будущими лауреатами и учениками, сделала свой вклад в ситуацию, когда горстка учеников перескочила в ультра-элиту по спинам своих мастеров33. Эти пять учеников, как показано на таблице 4.5, были, за исключением Уотсона, примерно одного возраста со своими учителями и опередили их в получении Нобелевской премии на 1 - 7 лет. Это значит, что в среднем они получили свою премию в сравнительно раннем возрасте 46 лет, то есть были в момент получения премии на пять лет младше, чем остальные американские лауреаты и на 11,5 лет младше, чем их учителя. Драматические события, скрывающиеся за научным открытием подобного рода и отображенные в этих цифрах, без сомнения делают свой вклад в широко-распространенное мнение, что «наука – это игра для молодых». Следует однако отметить, что в целом сравнительный возраст мастеров и их учеников-лауреатов не демонстрирует какой-то фиксированной связи с возрастом, в котором происходит присуждение премии.
Таблица 4.5
Лауреаты ученики, чьи премии опередили премии их мастеров-учителей
| Случаи | Число лет, на которые премия учеников опередила премии учителей | Сравнительный возраст мастера и ученика (мастер – ученик) | Возраст ученика в момент получения премии | Возраст учителя в момент получения премии |
| Майкельсон – ученик Липман – мастер | 1 | 7 | 55 | 63 |
| Бардин – ученик Вигнер – мастер | 7 | 6 | 48 | 61 |
| Раби – ученик Паули – мастер | 1 | -2 | 46 | 45 |
| Т.У.Ричардс – ученик Нернст – мастер | 6 | 4 | 46 | 56 |
| Уотсон – ученик Лурия – мастер и Дельбрюк – мастер | 7 | 16 22 | 34 | 57 63 |
| Средний возраст | | | 46 | 57.5 |
СОЦИАЛИЗАЦИЯ НАУЧНОЙ ЭЛИТЫ
Важность, которой эти члены научной элиты наделяют свое ученичество, возможно лучше всего проявляется в их поведении в это время, чем в том, что они гораздо позднее говорят об этом периоде в своих интервью. Как мы уже видели, они часто прилагали значимые усилия, стараясь найти свой подход к мастерам, занимающим важное место в их областях, обычно к мастерам, которые к тому времени уже являлись аристократией науки или вскоре собирались стать ею. Теперь обратимся к доказательствам, полученным в ходе наших детальных интервью, чтобы определить, как конкретно происходило взаимодействие мастеров и подмастерий, какое оно имело значение для качества научной работы, которой занимались подмастерья, и как это влияло на их мобильность и передвижение в элиту.
Образование, обучение и социализация
Высказывания, полученные в ходе интервью, оказались в некотором плане удивительно единообразны. Не стоит считать, что это сходство отражает пиетет и почтение учеников к учителям, ведь, в большинстве случаев, лауреаты вполне осознают и ценят свои собственные способности, имеют сильное эго (временами выражаемое в виде нескрываемого эгоизма) и критические настроения, которые распространяются даже на их почитаемых учителей и коллег. Более того, схожесть получаемых высказываний простирается за границы обобщения специфичного в отношении того, что они лично хотели от своих учителей, как оно оказалось на самом деле, и что они теперь используют как имплицитный критерий для оценки полученного опыта, описанного ими.
Один момент в котором лауреаты очень сильно сходятся это то, что наименее важным аспектом их ученичества было приобретение сущностного знания дисциплины, получение его от их мастеров-учителей. Некоторые даже отмечали, что в узком понимании в терминах информации и знания научной литературы, ученики, фокусирующиеся на той или иной проблеме, иногда «знали больше», чем их учителя. Один лауреат по физике в своем интервью отражает мнения многих:
Это контакт: видеть как они работают, как они думают, как они приступают к делу и обращаются с ним. [Не какое-то специфическое знание?] Ничуть. Это обучение стилю мышления, я думаю. Определенно не конкретное специфическое знание; по крайней мере не в случае в Лоуренсом. Вокруг всегда были люди, которые знали больше его. Дело не в этом. Важен был метод его работы, именно он приводил к результату.
Физик суммирует различие между обучением специфическому конкретному знанию и обучением стилю качественно отличного мышления, он обозначает это как различие между методами и традициями основной научной работой:
Я знал методы исследования. Я знал многих физиков. У меня были слова, либретто, но не то, чтобы музыка. Другими словами, я не общался с людьми, которые были бы глубоко встроены в традицию физики: с людьми высшего качества. Это был мой первый настоящий контакт с первоклассными творческими умами, находящимися на высшей точке своего расцвета.
Итак, лауреаты показывают, что для них принципиальной пользой от ученичества было получение широкой ориентации, что включало стандарты работы и способы мышления. Они говорят, в сущности, что ученичество было тем временем, которое социальные ученые называют социализацией. Социализация включает в себя нечто большее, чем обыденное понимание образования или обучения: она включает усвоение норм и стандартов, ценностей и установок наравне со знанием, навыками и образцами поведения, ассоциируемыми с определенными статусами и ролями34. Вкратце, это процесс, посредством которого люди включаются и принимаются в культуру или субкультуру.
Далее, как и другие ученые, будущие лауреаты продолжили свою социализацию в культуру науки. Но, в отличие от большинства других ученых, они также готовились занять выдающееся место на переднем крае науки. В терминах социальной стратификации, они социализировались в позицию аристократии науки. Редко явно, но часто подспудно, они понимали это. Хотя конечно, в период их ученичества не было однозначно очевидным то, что они станут нобелевскими лауреатами, но во многом было понятно, что за некоторыми исключениями, они станут скорее очень хорошими, чем обычными учеными. Ведь уже к тому времени как они добрались до своих мастеров, они продемонстрировали необычные научные способности.
Читая эту книгу, читатель должен помнить, что мы рассматриваем очень избранную часть научной элиты. На данный момент нашего исследования мы рассматриваем только тех учеников, кто на самом деле попал в аристократию науки. Мы не можем сказать ничего конкретного о карьерах и научных вкладах других учеников тех же мастеров, учеников, которые по разным причинам потом не перешли в высшую страту научного сообщества. Вероятно было несколько молодых ученых, обучавшихся у тех же мастеров, но, согласно стандартам, используемым для суждений в сообществе ученых, не развившихся в довольно хороших или замечательных ученых. Ведь, как мы уже детально это видели, при принятии решения о взятии ученика на пост-докторантуру или в качестве младшего сотрудника мастера ученые использовали требовательные стандарты. Они обычно брали тех молодых ученых, чья предыдущая работа или чье спонсорство уже служили достаточным основанием, позволяющим отличать их от большинства других ученых их возраста. «Ошибки» этого этапа процесса селекции скорее всего будут относится к ситуациям, когда молодые действительно талантливые ученые каким-то образом не попадают в поле внимания элитных мастеров. И только вторыми по распространенности могут быть ошибки, когда молодые ученые, принятые в ученики, оказываются посредственными учеными.
Так как исследований по социализации в науке очень мало35, у нас нет возможности сравнить образцы продвинутой социализации этих будущих членов научной элиты, находящихся в руках своих элитных мастеров, с образцами социализации других молодых ученых, в период их студенчества, магистратуры и далее. Но для выделенного множества будущих лауреатов можно отметить, что социализация в течении продвинутого типа ученичества помогла им сформировать свой стиль научной работы, свое понимание роли работающего ученого и свой собственный имидж в этой роли. Это возникло в результате передачи стандартов исполнения работы, прививания научного вкуса, и усиления чувства уверенности в своей работе.
Стандарты деятельности
Еще до того как ученики нашли свой путь к мастерам, с которыми они потом обучались и работали более тесно, эти молодые ученые уже научились использовать вполне требовательные стандарты для вынесения суждений о научной работе того или иного ученого36. Тем не менее, будущие лауреаты, за некоторым исключением, отмечают, что их стандарты для оценки деятельности, как их собственной, так и других, стали значительно более строгими в процессе прохождения продвинутой социализации (advanced socialization). Вот как размышляет на эту тему биохимик Ханс Кребс:
Если я спрашиваю себя, как это случилось, что в один прекрасный день я оказался в Стокгольме, то без малейшего сомнения отвечаю, что эта удача случилась благодаря тому обстоятельству, что в решающий момент моей карьеры рядом со мной оказался выдающийся учитель. … Отто Варбург демонстрировал мне методы и качество первоклассного исследования. Без него, я уверен, я бы никогда не достиг этих стандартов, которые являются непременным предусловием для рассмотрения кандидата нобелевским комитетом. (1967, р.1244)
Из интервью с лауреатами становится ясным, что усвоение этих повышенных стандартов произошло в результате влияния трех взаимно усиливающих процессов: деятельность самого мастера выступала моделью для подражания; мастера побуждали учеников, работающих с ними, быть первыми во всем, и они были суровыми критиками научной работы.
Стоит начать с того, что мастера обычно служили некими ролевыми моделями, обучая скорее примером, а не наставлениями. Они сами придерживаясь требовательных стандартов работы, и этим подтверждали свою моральную власть и право выдавать жесткие суждения относительно работы, которая не соответствовала выдвигаемым требованиям. Как высказался один физик, вспоминая своего учителя: «Я старался быть достойным его. Это было так прекрасно, наблюдать как он работает. Иногда я в итоге делал все также, как и он.»
Власть мастеров приобретенная и поддерживаемая благодаря их собственному примерному поведению, давала им возможность быть «стимуляторами мастерства»: они выявляли лучшие качества в других и, по их собственному признанию, вызывали лучшее исполнение работы, чем это обычно происходит (Merton, 1960, p.341ff).
Стимулирование мастерства этими элитными мастерами имело свою собственную динамику. Служа ролевыми моделями для младших ученых, мастера иногда выводили их на такой уровень исполнения, который те не могли сами для себя помыслить. Лауреат по физике и ученик Энрико Ферми описывает подобный опыт следующим образом:
Если вы работали с ним, это было так, как будто вы являясь посредственным теннисистом играете с чемпионом. Вы начинаете делать такие удары, о которых никогда и не мечтали. Он получил достаточно много предложений и советов по важным вопросам от своих коллег, от сотрудников, но сами люди просто – ну я не знаю, с ним вырабатывали решение просто за десять минут, вы понимаете?
Частично, элитные мастера стимулировали наивысшее исполнение работы, передавая своим поведением чувство того, как много можно достигнуть в научном поиске, и показывая что это такое – заниматься научной работой такой значимости. И частично они это делали, побуждая чувство обязательства, ощущение взаимности, которое вызывало у учеников стремление с помощью качества своей работы оправдать решение мастера инвестировать его время и усилия в их обучение. Необходимость поддерживать подобную взаимность усиливалась периодическими сигналами, поступающими от мастера, часто в виде комментариев мастера по поводу других студентов, и в виде его высказываний о том, что ему не интересно продолжать работу с учениками, которые удовлетворяются рутинным исполнением работы.
Вот как лауреат в медицине описал свою усиленную мотивацию соответствовать сильно повышенным стандартам работы, установленным Г.Х.Дейлом и Л.Дж.Хендерсоном:
Они оба были людьми высоких интеллектуальных и личных качеств. Каждый из них был настолько огромен и потрясающ, что не мог не впечатлить вас. Вы работали гораздо старательнее потому как чувствовали, что только это будет справедливо по отношению к ним.
Научные достижения многих элитных мастеров рассматривались как свидетельство их харизматического характера. Помимо санкций, которые они могли налагать, их харизматические фигуры сами задавали высокие требования к работе, которую они ожидали от их учеников. Будучи строгими руководителями и жесткими критиками, мастера не переносили того, что считали некачественной работой, ленью, или чистой глупостью и, конечно, они передавали чувство подходящих стандартов своим часто страдающим и иногда благодарным ученикам. Член «Группы по изучению фагов» («Phage group») Макса Дельбрюка описывает характерный эпизод:
После моего семинара [Дельбрюк] отвел меня за руку в свой офис и сказал мне конфиденциально, что это был худший семинар, в котором он когда-либо участвовал. И только много лет спустя, после того как я встретил дюжину людей, каждому из которых было сказано, что именно его семинар был наихудший из всего, что слышал Дельбрюк, мне стало ясно, что он говорил это (почти) каждому (Streisinger, 1966, p.336).
Дельбрюк не только заставлял своих учеников строго соответствовать требованиям в период обучения, но и затем, в последующие годы, даже не присутствуя в их жизни непосредственно, он служил референтной фигурой, чьи стандарты адаптировались бывшими учениками и применялись в их последующей карьере. Гюнтер Стент, бывший младший коллега Дельбрюка, так описал эту роль референтной фигуры:
Дельбрюк умудрился стать неким Ганди в биологии, когда не обладая вообще никакой светской властью, он был вездесущей и иногда досаждающей духовной силой. «А что подумает об этом Макс?» -- это стало центральным вопросом молекулярной биологической души. (Stent, 1969, p.481).
Подводя итог, элитные ученики элитных мастеров усвоили взыскательные стандарты работы в результате нескольких связанных процессов. Они подражали мастерам, чья собственная работа давала пример этих стандартов; они получали возможность увидеть вещи, про которые они не знали, что они их знают и получить идеи такого рода, о которых они не задумывались прежде, все в результате стимулирующего поведения мастеров; и они ощущали эти повышенные стандарты на практике через строгое оценивание их работ. В этом объединенном процессе, они приобретали научный вкус, другой знак того, что ученый готов принять роль ученого, работающего на передовых рубежах научного развития.