Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип
| Вид материала | Документы |
- Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип, 9632.44kb.
- Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип, 9632.37kb.
- Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб пособие для студ высш учеб, 3221.14kb.
- Учебное пособие для вузов, 2642.61kb.
- Крысько В. Г. К 85 Этническая психология: Учеб пособие для студ высш учеб заведений, 1385.98kb.
- Психология, 8544.44kb.
- Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
- Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под, 7944.12kb.
- Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для, 3276.44kb.
- Афанасьева О. В., Морозова Н. Н. А72 Лексикология английского языка: Учеб пособие для, 1174.94kb.
за ребенка.) Я воздействующего ограничивает степени свобо-
ды и ответственности ребенка, «защищаясь» от него своей
компетентностью в действиях с предметом.
В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть
потенциальная возможность проявить личностную позицию
по отношению к предмету, который их объединяет, это может
считаться условием, необходимым для переживания своей
целостности, но явно недостаточным, так как ответственность
в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого
мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и транс-
цендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции
являются симбиотические отношения, когда даже в лексике
'44
участники этих отношений теряют личные местоимения. Ду-
маю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по
принципу адекватности действия с предметом, - предмет и яв-
ляется критерием существования Мы, которое равно тождест-
венности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогиче-
ской позиции можно сравнить с доминированием предмета над
психической реальностью, что есть и в стихах М.Волошина:
Свист, грохот, лязг, движенье - заглушили
Живую человеческую речь.
Немыслимыми сделали молитву,
Беседу, размышленье; превратили
Царя вселенной в смазчика колес.
«Учить надо делу» - вот краткое содержание этой позиции,
но есть и другая, которую обозначим так: «Давай подумаем
вместе, как нам сделать». Самое существенное в ней то, что
разделяются во времени «думание» и «делание», предполага-
ется личностная и рефлексивная позиция, общность представ-
ляет собой проявление сущности участников взаимодействия.
Надо сказать, что в практике работы с людьми такую пози-
цию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными
являются первые две: «Делай, как я» и «Давай сделаем вместе».
Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобла-
дает механическая модель воздействия человека на человека,
соответственно педагогическая позиция строится на основе
прямой причинно-следственной связи: стимул - реакция. Роль
стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции--
усилия по установлению своего соответствия свойствам этого
предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их слож-
ности. Самое главное в механической модели воздействия то,
что она предполагает тождество участников, равномерность их
движения к цели, заданной предметом взаимодействия.
Переживание силы воздействия является в этих позициях
одним из главных показателей самого взаимодействия. Други-
ми словами, практически все происходящее в этой ситуации
оказывается измеряемо физическими параметрами - скорости,
точности, длительности, силы. По-моему, удивительно свойст-
во этих типов позиций взаимодействия - подменять сущностные
свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что
в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, жи-
вого и его принципиального равенства мертвому, машинному.
Так вот, третья педагогическая позиция: «Давай подумаем
вместе, как нам сделать» - принципиально отличается от пре-
дыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, кото-
245
рая неотделима от восприятия и себя и другого человека как
живых носителей собственной сущности. Необходимость кон-
кретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенци-
ально трансцендентальной, то есть бесконечной, время стано-
вится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно
становится относительным. Само воздействие приобретает
формы воплощения человеческой сущности - бесконечно раз-
нообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.
Попробуем проанализировать переживания, типичные для
Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде по-
ложительных и отрицательных переживаний.
Оценка переживания позиции с точки зрения Я
| + | - |
| Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу | Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие |
Продолжение этого анализа с точки зрения Ты
| + | - |
| Я существую Я чувствую Я думаю Я могу Я хочу | Смерть Недоверие Непонимание Неосуществимость Бессилие |
246
Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль,
что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией
на сущностные качества друг друга. Мы - это еще одна форма
проявления именно этого содержания.
Понимая всю условность описания содержания этой педа-
гогической позиции в предложенной выше форме, хотелось
бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает
основания говорить о том, что в ней есть место для свободы,
ответственности и любви каждого человека.
Приведу пример бытовой ситуации - отец и сын:
- Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Пред-
лагай.
- Торт.
- Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты,
а что - я.
Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержа-
нию сущностных характеристик как своих, так и другого че-
ловека. На этом пути проявляется достоинство человека, реф-
лексия становится необходимой, личностная позиция - естест-
венной, а воздействие другого не воспринимается как прояв-
ление силы; компромисс, согласие - естественное следствие
воздействия. Принятие решения - проявление своей экзистен-
ции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в
данный момент времени ее проявление.
Концепцию воздействия, в отличие от механической, я на-
звала бы здесь антропологической. Она предполагает как ми-
нимум вероятностный подход к человеку, необходимость реше-
ния другим и самим собой задачи - задачи бытия, задачи жизни,
в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгорит-
мов - их надо постоянно создавать, если хотите, - выдумывать.
Участникам педагогической позиции приходится с необ-
ходимостью постоянно изменяться - в проявлениях своей
экзистенции находить все новые и новые формы - превращен-
ные формы концепции жизни, которой они владеют. Это де-
лает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но
и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его
многообразие в идентичности собственной экзистенции. Го-
воря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому при-
носит новые переживания их сущности.
Итак, педагогическая позиция представляет собой владе-
ние целостной (экзистенциальной-антропологической или си-
туативной-механической) концепцией жизни человека. На ос-
нове ее содержания воплощается степень зависимости одного
человека от другого в конкретные воздействия.
247
В антропологической позиции необходимость самозащиты
взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает,
переживание экзистенциального равенства становится основой
доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.
Думаю, что в настоящее время осуществление антрополо-
гической педагогической позиции существенно осложнено
тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека дале-
ко не совпадают по интенсивности представленности в созна-
нии людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями)
показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользу-
ются этим местоимением, преобладает Я и его производные,
тем более осложняется ситуация определения Мы по отноше-
нию к другим группам людей. Хотя предельное «мы-люди»
обычно актуализируется в экстремальных ситуациях доста-
точно часто, можно даже утверждать - всегда, когда встает
вопрос о переживании воздействия на человека.
Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и
трудность реализации антропологической педагогической
позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого
явления.
Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связа-
на с преобладанием социальной ценности предметов как ос-
новы взаимодействия, которая вытесняет из социальных от-
ношений экзистенциальность самого человека. Почему так
сложилось в истории становления общественных отношений?
Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу пред-
полагать, что за этим стоит какой-то исторический закон
существования человеческой экзистенциальное™, проявляю-
щейся в установлении системы человеческих ценностей.
Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того,
что «объект теоретического знания (которое я хотела пока-
зать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространст-
венно-временным образом присутствующей вещи мира эмпи-
рического и данного в эмпирической же деятельности, он
возможен потому, что возможен и этот мир»'.
Такой теоретической деятельностью занимается каждый
человек, обобщая в доступной для него форме мир абстракт-
ный, доступная всем эта форма - форма понятия.
По-моему, наиболее существенными в воздействии одного
человека на другого являются понятия, отражающие степень
зависимости людей друг от друга. Из практики работы с
'Грязнов Б.с.
М.,1973.
Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. -
248
людьми я могла бы выделить несколько таких понятий - их
главное свойство состоит в том, что они конституируют педа-
гогическую позицию, придают ей устойчивость и осознан-
ность как основание для действия.
Какие это понятия?
Прежде всего, понятие будущего времени, понятия при-
чинности; понятие ответственности; понятие нормального
человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присут-
ствующих в обосновании воздействия, а только те, которые
актуально представлены в педагогических позициях.
Особенность этих понятий состоит в том, что они позво-
ляют человеку удерживать целостную картину процесса воз-
действия, его результатов, целей, средств, места каждого из
участников взаимодействия.
Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа
протоколов психологических консультаций, можно выделить
следующую закономерность в использовании понятий людь-
ми, занимающими разные педагогические позиции.
| Пед. позиция, понятие | «Делай, как я» | «Давай сделаем вместе» | «Давай подумаем вместе, как нам сделать» |
| Будущее время | Определяет- ся моим настоящим | Вероят- ностно | Для каждого человека свое, определяется его историей, событиями его жизни |
| Ответст- венность | Принад- лежит одному человеку | Распре- деляется поровну | Личная, персонифици- рованная как проявле- ние экзистенциальности человека |
| Причин- ность | Механи- чески детерми- нирована | Механически детермини- рована сум- мой усилий | Относительность степеней свободы; принцип обратной связи |
| Нормальный человек | Такой, как Я | Такой, как Я | Способный жить среди людей самостоятельно |