Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Вид материала

Содержание

Трансформационные возможности вокалотерапии
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА (социально-педагогический аспект)
Идентичность: подходы к изучению и современные теденции

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 26

ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОКАЛОТЕРАПИИ

Вахрамеева Анна (г.Новосибирск)

У нас внутри дыхание, наши истины и наши стремления,

и, вместе взятые, они образуют песнь,

которую мы так страстно желаем спеть.

К.П. Эстесс, «Бегущая с волками»

Люди, приходящие на тренинг, посвященный работе с голосом, формулируют свои цели и задачи по-разному. Тем не менее, все их многообразие можно смело сводить к задаче №1 – обретение себя истинного, возвращение к своей природе, поиск своего пути, и далее – развитие своих внутренних ресурсов. Интуитивно люди чувствуют, что работа с телом и голосом является одним из самых подходящих ключей к двери собственной уникальной личности, потому что тело и голос – это то человеческое, что всегда стремится соответствовать своему предназначению и ритму, стремится к естественному проявлению и самовыражению и является хранителем мудрости и истинности.

Вместе с тем в современном обществе можно повсеместно наблюдать ситуацию, при которой человек потерял возможность использовать голос для передвижения по жизни, для достижения своих целей, для обретения нужных состояний. Здесь мне нравится сравнивать голос с человеком – он перестал быть верным спутником, соучастником и другом. Участники тренинга часто делятся своим опытом, когда голос их «подводит» – перехватывает дыхание, возникает ком в горле, голос внезапно становится сиплым и глухим, слушатели теряют внимание к речи. Слова перестали быть весомыми и наполненными, перестали давать нужный результат. В то время как голос – это уникальный по спектру своих возможностей, мощнейший по глубине воздействия, и, пожалуй, самый действенный по скорости достижения желанного процесса инструмент, владение которым является естественным умением любого человека.

Существует множество причин и процессов в развитии общества, которые привели к такому положению вещей в отношении взаимодействия человека со своим телом и голосом. Их анализ и поиск путей решения – тема отдельной статьи. Здесь же мне интересно обозначить, как именно нужно подходить к восприятию своего голоса и работе над ним, и в каких именно направлениях развития человека голос может оказать неоценимую поддержку.

Звучание голоса – это проявление во внешний мир энергии, которая присутствует в теле человека, и сам голос является следствием происходящих во всем организме процессов. Так же, как дыхание, голос не является тем, что нужно делать специально и уж тем более совершать для этого какое-либо напряжение. Соответственно, от состояния организма и его энергетизации напрямую зависит, каким будет звучание голоса. Поэтому прежде, чем слушать свой голос, я предлагаю услышать свое тело, которое, как правило, требует тщательной и длительной настройки. Настройка эта должна заключаться в развитии чувствительности и внимательности по отношению к своему телу, потому что изначально мудрость тела, если ей позволять проявляться, стремится к балансу и гармонии всех процессов жизнедеятельности. В процессе тренинга я с удовольствием наблюдаю, как быстро «включаются» тела участников, какими они становятся подвижными и выразительными.

Одним из самых важных достижений в работе с телом должно стать обретение опоры для голоса, а в дальнейшем – для всей телесной жизни. Такой опорой служат ноги человека и ощущение им центра своего тела, который является источником всех совершаемых движений, а также положение его позвоночника. В контексте работы с голосом это представляется особенно важным, потому что, будучи «заземленным» и прочно стоя на земле, человек осознает себя и обретает чувство безопасности, которое позволяет проявлять свободу в самовыражении, он присутствует в настоящем моменте и понимает смысл своего пребывания здесь, соответственно, чувствует свое намерение. А намерение здесь можно определить как энергию, направляемую на конкретную цель. Это побуждает его к максимальной концентрации и к стремлению минимальными усилиями реализовывать свои стремления, что в свою очередь, делает его речь более наполненной, точной и проникновенной. Люди, чей голос в своем звучании проявляет энергию намерения, легко становятся авторитетными, уважаемыми и успешными, способными увлечь и вдохновить.

Если тело не умеет опираться на предназначенные для этого структуры, оно ищет им альтернативу, вследствие этого нагрузка, связанная со звукоизвлечением, ложится на непредназначенные для этого участки тела. Так, излишнюю работу, как правило, выполняют голосовые связки, и проблема, связанная с их неправильным функционированием, постоянно поднимается на тренингах.

Работа, направленная на развитие ощущения «заземления», как правило, становится началом обретения контакта со своим телом и повышения его чувствительности. Следствием этого является позволение голосу выражать многочисленные переживания и чувства, живущие в теле. Существует достаточно много людей, говорящих сухими, не выражающими никаких чувств голосами. Это личности, которые по разным причинам научились контролировать свое телесно-звуковое проявление и не позволяют себе быть спонтанными и свободными. Любая ограниченность голоса образует собой одновременно ограниченность возможностей для самовыражения и служит показателем того, что у данного человека снижено ощущение своего «я».

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА (социально-педагогический аспект)

Грибанов А.В. (г. Нижний Новгород)

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни человека и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников — все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации.

Система взаимоотношений с социальной средой определяет направленность психического развития подростков. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. Родители, учителя, воспитатели и взрослые должны строить свои взаимоотношения, исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитывать его возросшие возможности, относиться к нему с уважением и доверием, создавать условия, помогать преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогать в установлении взаимоотношений с товарищами, тем самым можно способствовать созданию благоприятных условий для психического развития подростка.

Подросток, включаясь в различные виды общественно-полезной деятельности, расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирует нравственные качества личности. Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике возникают прежде в общественно-полезной деятельности. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующую для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина.

На психическое развитие подростка, его поведение значительное влияние оказывает общественное мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение. Происходит и изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение домашних проблем.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью.

Анализ социально-педагогических исследований позволяет выделить три компонента социализации:

1. Познавательный. Восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, знаний, умений (Л.П. Буева). Значение познания для социализации состоит в том, что оно позволяет раскрыть связи и отношения в окружающем мире (Э.А. Голубева, В.С. Юркевич). Познавательный компонент направлен на формирование у детей целостной картины мира, предполагает приобретение необходимых для жизни в социуме умений и знаний социальных отношений.

2. Ценностно-ориентационный. Соотнесение получаемой информации с собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. По мнению психологов, в процессе развития у ребенка формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности (характер мотивов зависит от среды пребывания ребенка, его воспитательного влияния). Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и подчиняют все другие мотивы. Ребенок усваивает такие понятия, идеи, представления, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения. Далее эти усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский). Именно в подростковом возрасте в центре внимания личности находятся вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения, а также складываются относительно устойчивые «автономные» взгляды, суждения.

С точки зрения Л.Б. Филонова, именно в подростковом возрасте происходит интеграция сложных систем норм поведения и осуществляется переход к использованию подростками сложных механизмов внутренней регуляции собственного поведения на основе усвоенных норм³.

Т.В. Драгунова отмечает повышенную социальную активность подростка, направленную на усвоение образцов и ценностей, на построение удовлетворительных отношений со взрослыми и сверстниками⁴.

Изменение социальной ситуации развития подростка связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентации на нормы и ценности этого мира (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Л.Б. Филонов. Д.Б. Эльконин).

В подростковом возрасте вопросы, связанные с нормами взаимоотношений людей друг с другом, находятся в центре внимания подростков, которые активно ищут образцы для подражания, а, выбрав, начинают сравнивать свое поведение и поведение окружающих людей с этим образцом.

М.Г. Гинзбург определяет ценность как один из механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры⁵. У подростка возникает потребность в формировании определенной системы ценностей, поэтому он «присваивает» ценности общества и выдает их за свои собственные. От того, какие ценности будут предложены подростку, таков будет и результат сформировавшегося у него «нравственного ядра».

Основные признаки данного компонента: способность соблюдать нормы общественного поведения, владение нормами, правилами поведения с другими людьми. Значение ценностно-ориентационного компонента социализации состоит в том, что ребенок усваивает нормы, социальные роли, ориентируется в содержании деятельности, понимая и оценивая ее социальную значимость. Компонент способствует разнообразию взаимодействия подростка с окружающим миром, проживанию ценностных отношений. На этой основе складывается и эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру. Социальные отношения на основе определенных ценностей порождают социально-психологический климат, который оказывает влияние на состояние подростка, позволяет входить ему в контекст современной жизни.

3. Деятельностный. Активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е.А. Ануфриев, Л.П. Станкевич, В.Я. Силе).

Он предполагает включение подростка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.

Система социализации личности подростка представляется в единстве структурных и функциональных компонентов. Под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и подростков и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость.

Можно выделить следующие функциональные компоненты системы социализации личности подростка: когнитивный, коммуникативный, деятельностный, коррекционный, компонент самоуправления.

Когнитивный компонент системы реализуется в процессе целенаправленного овладения подростком социального опыта. Подростки приобретают знания и умения, необходимые для осуществления социально значимой деятельности.

Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между подростками и педагогами в образовательном учреждении.

Деятельностный компонент способствует включению подростков в социально значимую деятельность, имеющую личностную оценку этой деятельности.

Коррекционный компонент связан с коррекцией хода процесса социализации, установлением необходимых связей между субъектами процесса, регуляцией этой связи.

Компонент самоуправления представляет собой самоуправляемую систему социализации личности подростка, поскольку происходящие в ней изменения носят упорядоченный характер, а упорядоченность компонентов системы обеспечивается механизмами управления.

Все указанные функциональные компоненты системы социализации личности тесно взаимосвязаны. Недооценка любого из них ведет к нежелательным результатам.

Целостность и эффективность системы социализации личности подростка достигается гармонизацией ее структурных и функциональных компонентов. Отличительная особенность целостности заключается в том, что ни один из компонентов системы, взятый в отдельности, не достигает цели. Только их совокупность достигает поставленной цели.

Рассматривая процесс социализации личности подростка как многоуровневое образование, следует охарактеризовать исследуемые уровни социализации.

Первый уровень — низкий. Для этого уровня характерно слабое владение знаниями межличностного взаимодействия, неосознанный подход к построению отношений со сверстниками и взрослыми, трудности в интерперсональных контактах, критичность по отношению к социальным явлениям, неумение устанавливать отношения, обозначать устойчивость своих позиций в среде сверстников, отсутствие оценки взаимоотношений в совместной деятельности с позиций социальных норм.

Второй уровень — средний. Этот уровень характеризуется проявлением познавательной активности подростка к знаниям социальных отношений, избирательным подходом к регулированию отношений на основе усвоенных социальных норм, умением ориентироваться в ситуациях, устанавливать свои позиции, взгляды, оценивать собственные и совместные действия.

Третий уровень — высокий. Подростки этого уровня имеют ярко выраженное стремление к знаниям социальных норм, отношений, следуют усвоенным нормам в общении со сверстниками, взрослыми, проявляют умения регулировать отношения, утверждать себя в среде подростков, взаимодействовать с другими людьми в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией, оценивать свои действия, корректировать поведение, обладают высоким уровнем саморегуляции в обстановке общения и совместной деятельности.

Все уровни взаимосвязаны между собой. При этом каждый предыдущий обуславливает последующий, включаясь в его состав. Повышение уровня социализации личности подростка происходит постепенно, от уровня к уровню. Данные характеристики позволяют качественно замерить процесс социализации личности подростка в условиях образовательного учреждения.

Процесс и результат социализации заключает в себе внутренний до конца неразрешимый конфликт между идентификацией личности с обществом и ее обособлением, то есть успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу, с одной стороны, и его саморазвитие, активное взаимодействие с обществом, с другой. Это противоречие раскрывается в фазовой теории социализации, предполагающей фазу социальной адаптации, включающую приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам, организациям, институтам, и фазу интериоризации — как процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.

Наиболее подробно эти противоречия описывает А.В. Петровский, рассматривая фазы жизненного пути человека: детство как адаптацию, отрочество как индивидуализацию и юность как интеграцию, отмечая, что вторая фаза вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных способностей («потребностью персонализации»), а третья фаза - противоречием между данной потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей.

Результат социализации — социализированность. Существует такой подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, которые будут ее характеризовать на следующей стадии развития. Американский исследователь А. Инкельс назвал это «заглядыванием вперед» — изучением того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха, став взрослым. Социализированность носит мобильный характер. А.В. Мудрик выделяет характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентацию не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей⁶.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1999.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. /Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2000.

3. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. — М.: Мысль, 1985.

4. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка// Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. - Челябинск, 1996.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

6. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1988.

7. Королев С.Л. Ценностная направленность современной молодежи // Философия образования. — 2003. — № 6.

8. Кривов Ю.И. О месте понятия "социализация" в современной педагогике // Педагогика. — 2003. — №2.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

10. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издат. центр «Академия», 1999.

ИДЕНТИЧНОСТЬ: ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕДЕНЦИИ

Григорьева Е.В. (г.Псков)

Идентичность в психологии понимается как переживание тождественности, определенности и целостности личности. Наряду с понятием «идентичность» используются такие, как «Я-концепция» (4, 15), «образ Я», «самосознание» (9), зачастую эти термины употребляются как синонимичные. Под самосознанием понимается совокупность и интеграция психических процессов, посредством которых человек осознает себя. В результате этого осознания человек получает ряд представлений о самом себе, целостная система всех этих представлений является образом Я личности. По мнению Шнейдер Л.Б. (15) оперирование термином «самосознание» в отечественной психологии соответствует термину «Я-концепция» в западной психологии, которая рассматривается как совокупность представлений человека о себе, включающая три составляющих: когнитивную – образ Я, представление человека о себе, основные характеристики мировосприятия (ролевые, статусные, психологические); эмоциональную – это отношение к себе, самооценка, которая отражает степень развития чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу Я; поведенческую – она определяет потенциальные поведенческие реакции человека, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

В исследованиях личностной идентичности традиционно представлены три подхода (1): психоаналитическое направление (Э.Эриксон, Дж. Марсиа, А. Ваттерман), исследование идентичности в рамках символического интеракционизма (Дж. Мид, И. Гофман, Г. Фогельсон, Л. Краппман, Ю. Хабермас) и в когнитивно ориентированной психологии (Х. Тэджфел, Г. Брейкуэлл, Дж. Тэрнер). В зависимости от подхода идентичность понимается как структура эго, внутренняя, самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории (психоаналитическое направление); как способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связное единое целое, единство двух аспектов «I» (выражает уникальность и неповторимость человеческого существа) и «me» (социально детерминированное существо, представитель общества в индивидууме) (символический интеракционизм); как когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях (когнитивно ориентированная психология). Автор данной классификации И.В. Антонова (1) замечает, что будущее исследований идентичности лежит в сфере интеграции достижений различных теоретических ориентаций.

Можно выделить еще один, четвертый подход к изучению проблемы идентичности – интегративный, представленный такими авторами как К. Уилбер (8, 14) и В.В. Козлов (6, 8). Несомненным достоинством данного подхода является то, что в его рамках авторы намечают «консолидацию множества школ и направлений в единое смысловое поле психологии», т.о. создается перспективное направление поиска выхода из хронического методологического кризиса психологии, некоторыми симптомами которого по мнению А.В. Юревича (17) являются а) отсутствие единой, общеразделяемой теории; б) разобщенность на психологические «империи», такие как когнитивизм, психоанализ, бихевиоризм и т.п., каждая из которых живет по своим собственным законам; в) расчлененность целостной личности на память, мышление, восприятие, внимание и другие психические функции.

К. Уилбер (14) предлагает теорию спектра сознания, объединяющую различные уровни самоидентификации, самотождественности человека. Самотождественность и идентичность в данном случае мы будем рассматривать как синонимы. Уилбер говорит о том, что человек, отвечая на вопрос «Кто я?», объясняя, описывая или просто ощущая свое «я», проводит мысленную разграничительную линию через все поле своего опыта; все, что оказывается внутри этой границы, мы называем «я», все, что оказывается вне ее «не-я», т.е. наша самотождественность всецело зависит от того, где мы проведем эту линию.

Уилбер объединяет и систематизирует различные виды самотождественности в теорию спектра сознания, состоящую из следующих уровней и соответствующих им форм терапии: уровень маски включает в себя противопоставление маски и тени и терминологии Юнга, формы психологической работы на этом уровне – обычное консультирование и поддерживающая терапия; уровень «эго» - оппозиция «эго»/ тело (психоанализ, психодрама, транзактный анализ, эгопсихология); организм в целом – противопоставление организма-среды (биоэнергетический анализ, роджерианская терапия, гештальт-терапия, экзистенциальный анализ, гуманистическая психология, логотерапия); уровень надличностных/ трансперсональных диапазонов (аналитическая психология Юнга, психосинтез Ассаджиоли); высший уровень – сознание единства, представлен религиозными школами (индуизм веданты, буддизм Махаяны и Ваджраяны, даосизм, эзотерический ислам, эзотерическое христианство, эзотерический иудаизм).

В отечественной психологии интегративный подход к изучению идентичности личности представлен исследованиями В.В. Козлова, основателя школы интенсивных интегративных технологий. Козлов В.В. (7) понимает личность как «целостное представление человека о себе, глобальное поле смыслов самоидентификации индивидуального сознания с собой как психосоциально целостным существом». Внутри самой структуры личности можно выделить три подструктуры «Я-материальное», «Я-социальное», «Я-духовное». С этими подструктурами личность отождествляется, идентифицируется. Содержанием Я-материального является телесность, отношение к телу, вторичные материальные идентификации (пол, возраст). Я-социальное представлено понятием интегративный статус – то социальное положение, которым содержательно наполнено жизненное пространство и на которое направлена активность человека. Ядро Я-духовного – сакральные смыслы, которые касаются стрежневых проблем бытия: одиночество, проблема смысла жизни, экзистенциальной грусти, проблема смерти, проблема служения. Эти три подсистемы взаимосвязаны между собой, Я-идентификации отличаются по содержанию и по значимости и объему занимаемого пространства в структуре личности, какая-либо идентификация может затмить все остальные. Любая личность имеет качество неоспоримой индивидуальности за счет уникального сочетания «Я»-идентификаций. Многие психодуховные, личностные кризисы, психологические проблемы и стрессы связаны со степенью идентифицируемости с объектом.

Традиция выделения в структуре личности двух компонентов - осознающего и осознаваемого – восходит к У. Джемсу (5), который выделял познаваемый элемент в сознании личности или эмпирическое «Я» и познающий элемент в нашем сознании, наше «я», то, что сознает, субъект, а не то, что является одним из осознаваемых объектов. Подобное представление мы можем найти у Орлова А.Б. , который выделяет сущность и личность как различные психические инстанции. «Главная характеристика личности – ее атрибутивность, главная особенность сущности – отсутствие каких-либо атрибутов. Личность живет в плане феноменов, существования, сущность неизменно пребывает в плане ноуменов, бытия» (11). Ложное самоотождествление мы имеем всякий раз, когда человек отождествляет себя с тем или иным личностным образованием, с той или иной социальной по происхождению и функции ролью, маской, личиной. Он как бы забывает о подлинном субъекте, игнорирует его, ставит знак тождества между собой и своей личностью.

Сходные взгляды мы можем встретить и у Ассаджиоли (3), который выделяет я как центр чистого самосознания и объекты отождествления – тело, эмоции, желания, разум: «Над нами властвует все то, с чем мы себя идентифицируем. Мы можем контролировать все то, с чем мы себя не отождествляем».

В рамках интегративного подхода можно обозначить идентичность как Я-осознающее в терминологии У.Джемса, В.Козлова; сущность в терминологии А.Б. Орлова, Г. Гурджиева, «центр чистого самосознания» у Р. Ассаджиоли, осознание «свидетеля» в трансперсональном диапазоне на пути к сознанию Единства сущего у К. Уилбера. Этим высшим уровням развития человеческого сознания отчасти противопоставляются, отчасти сливаются с ними и составляют единое целое, являются: эмпирическое я (материальное, социальное, духовное) (Джемс, Козлов); личность (Орлов); субличности (Ассаджиоли); уровни маски, эго и организма (К. Уилбер).

Бинарность, дуализм, противопоставление субъекта и объекта – неотъемлемые характеристики западной техногенной цивилизации, которая наряду с небывалыми достижениями научно-технического прогресса вызвала к жизни ряд проблем, ставящих под угрозу само свое существование. Как отмечает Степин В.С. (13) среди таких проблем наряду с проблемой выживания в условиях непрерывного совершенствования оружия массового уничтожения и нарастанием экологического кризиса в глобальных масштабах есть «проблема сохранения человеческой личности человека как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения. Эту глобальную проблему иногда обозначают как современный антропологический кризис. Человек, усложняя свой мир, все чаще вызывает к жизни такие силы, которые он уже не контролирует и которые становятся чуждыми его природе. Чем больше он преобразует мир, тем в большей мере он порождает непредвиденные социальные факторы, которые начинают формировать структуры, радикально меняющие человеческую жизнь и, очевидно, ухудшающие ее».

Сопоставляя факт наличия антропологического кризиса современности с доминирующим мировоззрением постмодернизма, превозносящим тотальное отрицание, противопоставляющим и предпочитающим поверхностность - глубине, явление - сущности, хаос - порядку, децентрацию – центрации, части над целым, рискнем предположить, что антропологический кризис есть не что иное, как кризис идентичности в массовом масштабе. Человек не может ответить на вопрос «Кто я такой?», он определяет себя через перечисление своих социальных ролей, субличностей при отсутствии их связующего звена, т.е. достигнутой зрелой идентичности, при невозможности доступа к состоянию свидетельствования, к я-осознающему. «В современном мире сборка трансцендентального «Я» совершенно не предполагается и принципиально невозможна… от традиционных форматов личности в результате разглассировки социальных паттернов остается лишь некая коллажная конструкция, некая иллюзия «я», в которой спрессованы потоки дискретных сюжетов, воспринятых через разрозненные информационные каналы» (7). Тотальная абсолютизация частей личности, их преобладание над целостностью и самотождественностью, что собственно является определением идентичности, есть характерные проявления кризиса идентичности, симптомами которого являются пониженное самоуважение и самооценка, диффузия временной перспективы (отсутствие восприятия своей жизни как единого целого, состоящего из прошлого, настоящего и будущего, отсутствие планов и целей), нарушения в трудовой деятельности и в межличностном общении, негативные эмоциональные проявления – явления, наблюдаемые повсеместно. Ложность идентификации, отождествление себя с частями, а не с целым, с периферией, а не с центром, с личностью, а не с сущностью породила целый симтомокомплекс в психике человека.

Постмодернизм постулирует «смерть автора». Автор умирает в своем произведении, т.к. оно состоит из бесконечного количества интертекстуальных цитат. Постмодерну свойственная эклектичность, не выстраивание иерархии ценностей, а интертекстуальное цитирование всем всего. «До конца XIX в., когда существовали более стабильные и менее коммуникативные структуры, человек мог соотносить себя с ними. Но сегодня текст (человек) не может найти «гипертекст», ту книгу, страницей в которой он является. Он на самом деле является страницей, затерянной в целой огромной библиотеке. Утрата гипертекста – это утрата обобщения, предполагающего наличие некоего прочного фундамента, гиперзащиты» (2, с.55).

Жестко отождествляя себя лишь с одной частью, ролью, маской, субличностью, мы утрачиваем «гиперзащиту», неосознанно провоцируем все то многообразие кризисов, которые в дальнейшем нам приходится преодолевать. В действительности кризис (возрастной, личностный, психодуховный, антропологический) один – это кризис идентичности, кризис отождествления и разотождествления. Начав считать себя кем-то таким-то и таким-то, мы тем самым создаем себе проблемы, приглашая хаос в свою жизнь, который может закончиться «смертью автора» как неадаптивной ложной самоидентификации эмпирического я. Человек затерялся в своих субличностях, масках, персонах, он забыл о своей истинной природе, потерял доступ к центру осознания, который вообще-то всегда был и есть при нем. Я-осознающее, наша подлинная идентичность и самотождественность, позволяет выбирать любые идентификации, делать их объектом свободного выбора.

Теоретический анализ ознакомления с особенностями интерпретаций идентичности в отечественной и зарубежной психологии позволяет констатировать две тенденции в изучении идентичности: рационально-духовную (западную традицию) и метафизическую (восточную традицию). Пути преодоления антропологического кризиса видятся в синтезе этих направлений, в создании нового интегративного подхода, новой методологии в понимании человека.

Литература

Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, 1996, № 1, с.131
Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Издательство «Речь» совместно с издательством «Семантика-С», 2002. – 224 с.
Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 416 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1986.
Джемс У. Психология. – М., 1991.
Козлов В.В. Социальная работа с кризисной личностью. Методическое пособие. – Ярославль, 1999 – 238 с.
Кулдин С.С. Дискретное сознание, СМК и новая онтология в эпоху постсовременности // Сборник научных статей преподавателей Псковского Вольного института. Псков, 2004.
Майков В. Трансперсональная психология: Истоки, история, современное состояние/ В. Майков, В. Козлов. – М.: ООО «Издательство АСТ» и др., 2004. – 603 с.
Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М., 1991.
Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.- 672 с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.
Рыбаков Н.С. Из материалов лекций по курсу «Философия науки»
Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники.
Уилбер К. Никаких границ. – М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1998. – 176 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Теория, эксперимент, тренинг: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.
Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии// Вопросы психологии, 2001, № 5.

Blog

Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Содержание