Geum.ru

Встатусе одного из результатов этих исследований представляются системная концепция и начала теории образования в системной парадигме

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМНОЙ ПАРАДИГМЕ


Карякин Юрий Васильевич

Art-39-1@yandex.ru


Аннотация


Представлен результат продолжительного исследования образовательного процесса в техническом университете в аспекте информатизации учебных взаимодействий. В статусе одного из результатов этих исследований представляются системная концепция и начала теории образования в системной парадигме.


Представляемая инновация ‒ не отклик на призыв к перестроечному поиску, а результат поисковой деятельности в условиях, как будто бы специально созданных для глубоких системных исследований учебного процесса. Вектор этих исследований определился сам собою в ситуации, типичной для семидесятых годов, отмеченных началом всеобщей кибернетизации. Идея автоматизированного управления в исполнении различных компонентов учебного процесса, в том числе ‒ лекции, определяла формирование вектора исследований [1,2]. Вначале задача автоматизации управления познавательной деятельностью студентов представлялась и захватывающей, и ясной. В таком видении она была решена успешно и достаточно результативно [3,4]. Дальнейшие размышления о сути явлений, причастных к формированию личностного портрета учащегося и, в особенности, к развитию учащегося как индивидуальности в условиях университетской образовательной среды, привели к некоторым сомнениям и проявлению новых проблем.

Сомнения возникали всякий раз, когда мы сопоставляли вещи, кажущиеся известными и тривиальными, в частности: не встречающее возражений известное суждение о том, что, чем больше мы узнаём о мире, тем больше его не знаем, с одной стороны, и наше традиционное «учить ‒ значит, давать знания» ‒ с другой. Традиционное отношение к такому сопоставлению не обнаруживает коллизии. В самом деле, мы привыкли считать нормальным, что учащиеся усваивают добытые предшественниками знания, необходимые для практической деятельности, а некоторые из них ‒ для подготовки к научной деятельности, то есть для продолжения познания. Для тех и других актуальна установка на усвоение познанного как цель образования. В то же время нам нравится известное изречение ‒ «образование ‒ это то, что осталось, когда забыто всё, чему учили». Оно правдиво, это изречение. Специалист ценен не тем, что он знает, а тем, что умеет. К трём названным прибавим ещё одну известную истину: мир меняется так, что воспринимаемое истинным сегодня уже не выглядит таковым завтра. Совокупность приведённых суждений представляется достаточной, чтобы встал вопрос: а не кроется ли в осознанной сегодня неудовлетворённости постановкой образования вообще, возможность открытия какой-то глубинной некорректности в изначальных постулатах образовательного процесса?

Поставленный вопрос ориентирует на выполнение двух, по крайней мере, действий. Во-первых, необходимо проявить и обозначить отчётливо сущностный посыл в традиционной организации образования и, во-вторых, посмотреть ‒ возможен ли иной подход к его организации.

Традиционное понимание сути образования ‒ передача опыта познания мира сменяющему поколению. Однозначно ли обозначена «передача опыта» суть образовательного процесса? Термин допускает, по крайней мере, две различные формы исполнения: передачу результатов познания мира (научных результатов) и передачу способов познавания. В изначальном посыле, в идее организации образовательного процесса обе формы присутствуют. По крайней мере ‒ «имеются в виду». Однако исторически сложившаяся практика обучения, практика, проявленная в научных трудах посредством понятий технология, методы, принципы и т. п., не обеспечивает даже равностатусного применения двух форм передачи опыта, не говоря уж о предпочтительности способа познания перед его результатами. Так сложилось, и, видимо, так было нужно. По крайней мере ‒ допустимо. Но допустимо ли это теперь, когда темпы обновления нашего представления о мире, как известно, сопоставимы с периодом получения образования?

Гипотеза: переход в образовательной практике от преимущественно «передачи результатов науки» к приоритетному «введение учащихся в предметно-определённую познавательную деятельность» ‒ необходимое условие оздоровления образовательной парадигмы.

Как принято в науке, истинность гипотезы требуется доказать, и, как известно, высший критерий истинности научных суждений ‒ реальность, практика. Чтобы испытать нашу гипотезу на истинность, потребуется создать модель учебного процесса в новой парадигме, подвергнуть модель возможным методологическим испытаниям, при удовлетворительных результатах испытания организовать учебный процесс в соответствии с этой моделью и посмотреть, что даёт практика.

Введение учащихся в предметно-определённую познавательную деятельность, наверное, предполагает создание предметной среды, соответствующей изучаемой учебной дисциплине. Понятие предметной среды, включающее синтетическое образование из вещественных, информационных и виртуальных проявлений того, что изучает избранная наука, традиционно культивируется в образовательном лексиконе. Наш первый посыл на создание инновационной модели учебного процесса состоит в том, чтобы разделить предметную среду на две части: предмет науки и научные сведения о нём. Предмет науки ‒ это часть реальности, видимая в определённом ракурсе. Этот ракурс ‒ атрибут избранной науки. Если объект науки ‒ это реальность, то её предмет ‒ абстрактный образ её. Вот этот абстрактный образ и должен проявиться в инновационной модели образовательного процесса как отдельность. Для того, чтобы это случилось, необходимо отделить научные данные от того, что они описывают. Предложен способ такой сепарации [5,6]. Образ предмета науки в результате этой операции проявляется для учащихся в форме дерева понятий.

Какова роль дерева в инновационной модели учебного процесса? Отделение системы понятий, дающих в совокупности донаучное описание предмета науки, от научных сведений о нём, наряду с перманентной визуализацией для учащихся дерева понятий позволяют преподавателю не только излагать научные сведения о предмете, но и говорить о предмете отдельно, говорить о нём как о том, что содержит тайну, что является «бесконечным источником открытий». Такой приём служит переходу в тактике обучения от девиза «изучать науку» к девизу «изучать природу, познавать предмет науки».

Традиционно в образовательном лексиконе используется термин, можно сказать, почти синонимичный термину предметная среда. Этот термин ‒ содержание учебной дисциплины. Что же произошло с содержанием, когда мы экстрагировали из него контекстно растворённый в нём предмет науки и представили его отдельно ‒ деревом понятий? ‒ А ничего не произошло с ним ‒ содержание осталось как было, и, как оказывается, из него можно ещё кое-что «извлечь». Кое-что ‒ это элементы двух категорий: научные результаты и дидактические инструменты.

В категорию «научные результаты» входят: демонстрации, проблемы, модели и константы. Демонстрация ‒ это способ организации контакта учащихся с реальностью. Способ может быть непосредственным (наблюдение изучаемого в условиях естественного восприятия посредством органов чувств) и опосредованным ‒ через фиксацию изучаемого с помощью приборной техники (фото, киносъёмки и т. п.) Модель ‒ это представление познающего ума о реальности, проявленное посредством какой-либо знаковой системы: универсального (разговорного) языка, языка математики, изобразительных языков, языков графики, музыки и т. п. Константа ‒ это величина, характеризующая некоторое свойство или некоторое отношение, наблюдаемые в реальности, в отношении которой научным обществом достигнуто соглашение считать её неизменной при оговоренных условиях. Проблема ‒ это заказ на модель. Иначе ‒ это постановка задачи исследования, в результате решения которой может появиться модель.

В категорию «дидактические инструменты» входят: иллюстрации, задачи и рефлекторы. Иллюстрация ‒ это способ организации опосредованного восприятия реальности путём интермедийной трансформации представления о ней на основе аналогии. Популярен термин метафора, чаще используемый не в научных текстах, но являющийся синонимом иллюстрации. Задача ‒ это частная «модель с дефектом». Если в конструкции модели объявить некоторый набор величин, принявшими известные значения (задать значения переменных), а остальные величины объявить искомыми, то частная модель становится задачей (учебной задачей). Рефлекторы ‒ это дидактические инструменты обратной связи. До относительно недавнего времени образовательная практика знала один тип инструмента обратной связи ‒ вопрос. Это универсальный инструмент. Если его характеризовать в терминах дидактических функций, то можно назвать две дидактические функции, которым он служит, ‒ это обучение и контроль. Универсальность вопроса естественна в силу того, что он есть элемент естественного средства общения ‒ языка. В определённых исторических условиях был создан искусственный аналог вопроса, ориентированный на машинный контроль результатов обучения, имя его ‒ тест. По аналогии с тестом в определённых условиях был создан искусственный аналог вопроса, ориентированный на обучение с использованием машин. Этот дидактический инструмент получил название испытание. Он ориентирован на организацию диалога лектора с потоком студентов, слушающих лекцию в специализированной аудитории с автоматизированной обратной связью. В структуре испытания наряду с вопросом (заданием) и перечнем возможных ответов (решений) обязательно предусмотрены тексты, комментирующие каждый из предложенных выборов.


Рис. 1, Рис. 2, Рис. 3


С использованием при проектировании учебного курса представленных понятий предмет науки, научные результаты и дидактические инструменты (см. рис. 1 и рис. 2, предметная среда обретает структурность, неведомую в традиционной парадигме образования. Традиционное «содержание» превращается в дидактическую конструкцию, обладающую унифицированной структурой. Предметная среда, представленная в такой форме, может претендовать на роль элемента системы образовательный процесс, равностатусный с двумя другими элементами ‒ учащимся и преподавателем (см. рис. 3). Система образовательный процесс, представляемая в такой структуре, есть предмет исследования ‒ это то, что должна «добывать» наука, изучающая действительность «процесс образования» Описать этот механизм ‒ её задача. В качестве базовых постулатов этой науки могут быть приняты положения теории познания, предложенной чилийскими исследователями У. Матураной и Ф. Варелой под именем автопоэзиса[7,8], согласно которым живая система любого уровня организации сама находит в окружающей среде объект для контактирования, а результатом контактирования является перестройка её структуры.

Начальные шаги к созданию теории образовательного процесса в системной парадигме предприняты [9,10]. Поисковые работы нового направления проводились в институте инженерной педагогики Томского политехнического университета. Слушатели образовательной программы дополнительного высшего образования «Преподаватель высшей школы» в рамках учебного курса «Проектирование учебного курса» осваивали технологию проектирования учебных курсов в системной парадигме на содержании учебных курсов по основному направлению подготовки.


Литература


1. Б. Л. Агранович, А. Ф. Белоусова, Ю. В. Карякин, Л. Н. Мартынов. Комплекс технических средств обучения для управления познавательной деятельностью студентов на лекции. ‒ В сб.: Опыт применения технических средств в учебной и культурно-просветительной работе. ‒ М.: Изд-во Центрального совета педагогического общества, 1980, с. 54-58.

2. Б. Л. Агранович, Ю. В. Карякин. Повышение эффективности лекционной формы обучения в вузе путём создания АСУ ПДС «Лекция». ‒ В сб.: Вопросы научной организации учебного процесса в вузе. ‒ Томск: изд-во ТГУ, 1981, с. 50-56.

3. Ю. В. Карякин, Л. И. Магазинников. Оценка эффективности обратной связи на лекции. ‒ В сб.: Повышение эффективности и качества обучения в вузе. ‒ Томск: изд-во ТГУ, 1986, с. 60-69.

4. Ю. В. Карякин. Автоматизированное управление познавательной деятельностью студентов. Авто реферат диссертации на соискание учёной степени кандидата технических наук. М., 1991.

5. Ю. В. Карякин, Л. А. Беломестных, Н. Ф. Пестова, Э. Н. Подскрепко, Н. Г. Созоров. Онтогенетический метод проектирования учебного курса в приложении к открытому образованию // Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 3-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. ‒ Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. ‒ 220 с.

6. Ю. ВУ. Карякин. Алгоритм экспертного моделирования предмета деятельности // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 30-31 окт. 2003 г., Красноярск, ГАЦМиЗ, с. 73-75.

7. Капра Фритьоф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Пер. с англ. Под ред. В. Г. Трилиса. ‒ К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. ‒ 336 с.

8. Капра Фритьоф. Скрытые связи / Пер. с англ. ‒ М.: ООО Издательский дом «София», 2004. ‒ 336 с.

9. Ю. В. Карякин. Учебный процесс как пред мет науки // Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 2 / Под ред. В. П. Савиных, В. В. Вишневского. ‒ М.: Академия наук о Земле, 2004. ‒ 170 с., с. 10-17.

10. Ю. В. Карякин. Апедагогическая концепция учебного процесса // Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России. Материалы Международной научно-практической конференции 23-24 марта 2005г., г. Новосибирск, Издательство «Архивариус-Н», 2005. С.117-120.