Geum.ru

Психологические особенности первоклассников

Вид материалаДоклад
Подобный материал:

Психологические особенности первоклассников.



Доклад Сомочкиной Л. А.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы выдвигает перед


психологией новые важные задачи. Необходимо детально проанализировать психологические особенности 7 – летних детей. Это позволит выявить направления перестройки в организации учебно - воспитательного процесса детей, впервые приходящих в школу. Наряду с практическими потребностями обращение к изучению психологических особенностей детей 7 лет диктуется и теоретическими соображениями, ибо это переходный возраст между дошкольным и младшим школьным периодами развития. Своеобразие изучаемого периода несводимо к закономерностям как психического развития дошкольников, так и выявленным применительно к младшему школьному возрасту.

Начальная школа является чрезвычайно важным этапом возрастного развития и становления личности детей. Она призвана помочь ребенку, его родителям, учителям определиться в выборе индивидуального образовательного маршрута. Массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу. Поэтому в образовании непрерывно идет поиск моделей обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

При этом, с одной стороны, детей нагружают самой разной информацией – появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. С другой стороны, все время повышаются требования к поступающим в школу детям. Они должны уметь не только связно пересказывать текст и выразительно читать стихи, но и читать, считать и писать, что, кстати, является содержанием программы начальной школы.

Для того, чтобы ребенок успешно учился в среднем звене школы, необходимо помочь ему в развитии его психологических процессов, становлении психических функций. А для того, чтобы помощь была полноценной, квалифицированной, и родители, и педагоги начального звена школы должны хорошо знать особенности психологии младшего школьного возраста.

Выдающиеся психологи ХХ века Л. С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если они не ориентированы, именно ориентированы, а только учитывают особенности младших школьников.

Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте мы начинаем с пресловутой проблемы психологической готовности к школьному обучению стала «пресловутой»? Почему все больше педагогов и психологов говорят о том, что приходящие в школу дети не способны осваивать программы. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно сказать, что если ребенок прошел кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником. Еще часто встречаются и в среднем звене и даже в старших классах дети, которые по своему психологическому развитию являются дошкольниками. Кризис семи лет давно уже стал кризисом восьми и даже девяти лет. Каково же психологическое содержание кризиса семи лет?

«Кризис семи лет» - достаточно условный термин, если иметь в виду паспортный возраст ребенка. Нельзя с полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты психического развития допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его выраженности.

Один из известных отечественных психологов описывает кризис семи лет, венчающий дошкольный период развития и начинающий младший школьный возраст, с помощью следующего примера. Мальчик с врожденным вывихом бедра, увидев в окно играющих в футбол ребят, начинает проситься на улицу. Мама ему напоминает о том, что вчера он прибежал домой в слезах и говорил, что никогда больше не будет играть в футбол с этими плохими ребятами. Однако мальчик уверяет маму, что это было вчера, а сегодня все будет по-другому.

Но не проходит и десяти минут, как мальчик, со слезами возвращается домой. То ли его не приняли в игру, то ли у него не получается играть так быстро, как это делают ребята, но он выражает свое негодование и говорит сквозь слезы, что «Это плохая игра, я никогда не буду в нее играть и мальчишки тоже злые и нехорошие. Сами меня попросят, но я с ними больше играть не буду». Но и на следующий день он снова просится на улицу, веря в то, что на этот раз все будет по-другому.

Психолог Л. С. Выготский дает характеристику дошкольного возраста, объясняя, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет «обобщения переживания». Л. С. Выготский, продолжая свой пример, говорит, что спустя некоторое время мать замечает, что ребенок больше не просится на улицу. На предложение матери, пойти погулять, он отвечает, что ему гораздо интереснее и приятнее почитать, посидеть дома, поиграть или сделать что-то другое. По словам Л. С. Выготского, этот ребенок прошел кризис семи лет. Он научился обобщать свои эмоции. Как писал замечательный детский психолог А. В. Запорожец, у него возникли предвосхищающие эмоции. Психическое развитие ребенка – процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и развитие внутренних конфликтов.

Сохранив раннее понятие «кризис психического развития», Л. С. Выготский наполнил его новым содержанием. В работе «Проблема возраста» (1984,т. 4) он показал, что кризисы – это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды, - по мнению Выготского, их длительность составляет один – два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития совершенно своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

А. Н. Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом жизни и новыми возможностями ребенка, уже определившими этот образ жизни. (1983, т. 1)

Как правило, к 7 годам существование в детском саду теряет для ребенка свой прежний смысл, перестает удовлетворять его. Он пытается найти в своей жизни новое содержание – перестраиваются формы его общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, причем все это часто выражается в нарушении дисциплинарных требований – ребенок становится «трудным». Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут удовлетворения вновь возникшим потребностям. Для таких ребят естественный переход связан с поступлением в школу. Естественность перехода определяется в первую очередь тем, что к семи годам, как правило достаточно сформированы основные психологические новообразования дошкольного возраста, обеспечивающие возможность формирования учебной деятельности. Завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником.

Особую ответственность дошкольного периода детства перед следующим, школьным этапом развития Д. Б. Эльконин усматривал в том, что «в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создает такую готовность». (1984, с. 62) Итак, необходимо помнить, что под готовностью к школе понимаются не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. Какие же составляющие входят в набор «школьной готовности»? Это прежде всего мотивационная и личностная готовность, которая предполагает соответствующую «внутреннюю позицию» школьника, его волевую и интеллектуальную готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. Часто родители спрашивают: «Неужели недостаточно просто уметь читать или знать цифры? И что это еще за «внутренняя позиция» школьника, о которой так много говорят психологи?» Большинство родителей говорят о том, что их дети хотят идти в школу, а следовательно, мотивационная готовность у них есть. Однако желание ПОЙТИ в школу и желание УЧИТЬСЯ существенно отличаются друг от друга. Ребенок стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки. Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать игрой или прогулкой, но в принципе он знает, что уроки НУЖНО делать. Именно это стремление СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ, соблюдать правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляет «внутреннюю позицию школьника», которая является основой готовности к школе.

Итак, младший школьник отличается от дошкольника (и в этом есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций. Когда ребенок психологически становится младшим школьником, он начинает не только осознавать свои эмоции, но он учится ими управлять и, наконец. Он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.

Психологическое изучение периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту имеет большое практическое значение. Преемственность в работе детского сада и начального звена общеобразовательной школы – объективная необходимость, позволяющая учесть накопления предыдущего и возможности следующего этапа развития детей.

Работа, обеспечивающая установление преемственных связей, проводится в двух направлениях. Во-первых, это психолого-педагогические исследования, направленные на дальнейшее совершенствование содержание, форм и методов умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания дошкольников с тем, чтобы создать оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка и обеспечить высокий уровень развития, тех физических. Интеллектуальных и нравственно-волевых качеств, которые необходимы для успешного обучения в школе.

Во-вторых, это анализ результатов работы, который позволяет проследить положительные и зафиксировать возможные отрицательные воздействия на состояние здоровья и психофизиологическое развитие детей.

Каждый этап системы образования имеет свои особенности, решает свои задачи. Поэтому между этапами должна существовать преемственность, которая является одним из главных условий, обеспечивающих непрерывность и эффективность учебно-воспитательного воздействия.

Известный социолог И. В. Бестужев-Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. В чем состоят особенности школьного образования и чем оно отличается от образования дошкольного?

Л. С. Выготский ввел в психологию понятия «спонтанное» и «реактивное» обучение. Что же такое «спонтанное» обучение? По словам Л. С. Выготского, оно возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Собственная программа – это не какой-то особый утвержденный документ. Собственная программа – это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Вот малыш увидел, как его сверстник, как старший брат, нарисовал красивый рисунок или смастерил замечательный замок и т. п. и просит: «Научи меня». В четырехлетнем возрасте и младше «научи» означает «сделай вместо меня». Дети же постарше по собственному желанию учатся делать сами, подражая взрослым (или детям постарше), задавая бесчисленные вопросы: «Так или не так?», пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта. Это пример спонтанного обучения, наиболее характерный для детей дошкольного возраста.

Давайте представим, как можно строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное, когда один хочет научиться считать, другой – писать, третий – рисовать и т. п. Именно поэтому, как подчеркивает Л. С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе.

В этом контексте проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению. С одной стороны все очень просто: способен учиться по чужой программе – психологически готов к школьному обучению, и можно спокойно записывать в первый класс. Но вот с другой стороны, если попытаться посмотреть, что же заставляет человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя, то мы столкнемся с двумя парадоксами.

Первый парадокс касается дальнейшей судьбы спонтанного обучения. Получается , что не только школьники, но и взрослые люди учатся по чужой программе. Учителя проходят курсы повышения квалификации каждые пять лет и все учатся по чужой программе. Иногда едут на официальные курсы, платят за них деньги, и дело совсем не в том, что официальные курсы иногда даже хуже и менее интересные, чем самодеятельные. Просто в одном случае господствует спонтанный характер обучения, а в другом – реактивный. И взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Для ребенка дошкольного возраста значительно эффективней чисто спонтанное обучение, хотя он уже способен к спонтанно – реактивному. (Выготский, 1935). Реактивное обучение для него практически невозможно.

По мере взросления ребенка возрастает удельный вес реактивного обучения, которое является важнейшей характеристикой школьного обучения. Главное отличие спонтанного от реактивного обучения, по мнению Л. С. Выготского, состоит в том, чья программа положена в основу учения – обучающего или обучающегося. Другими словами можно сказать, что спонтанное обучение строится по инициативе ребенка, а реактивное – по инициативе взрослого.

Итак, ребенок способен обучаться, когда перед ним не стоит цель чему-либо научиться. Этот вид спонтанного обучения назовем непроизвольным. Оно не навязывается ребенку извне, и если все-таки в дальнейшем ребенку удастся осознать продукт обучения, он делает его предметом своей собственной деятельности.

Реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение создает прочную основу для организации прямого обучения, обучения, где перед обучающимся стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение позволяет создать у ребенка желание научиться. При этом необходимо иметь в виду два важных момента. Первый касается генетической взаимосвязи между этими видами обучения. В процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные организуются и управляются взрослым. В противном случае дети так и не могут перейти к реактивному обучению.