Б. и Л. Никитины. Мы и наши дети

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства:

ПИ = Р (1-exp bt)

где ПИ -- продуктивность исполнительской работы

Р -- рекордная продуктивность

b -- декремент "затухания"

е -- основание натур. логарифмов

t -- время

Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идет МЕДЛЕННО начало остается незамеченным, но идет с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всем активном участке)

Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида:

ПТ = a exp bt

где ПТ -- продуктивность творческой деятельности

a -- коэффициент

e -- основание натур. логарифмов

b -- декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната

t -- время

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны.

А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ -- продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они -- главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ -- продукт САМОДВИЖЕНИЯ, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути "от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть главные движущие силы.

4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребенок, рождаясь, ОБЛАДАЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой в целом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ (тоже специфически человеческими) ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ.

У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития ребенка.

5. Мозг ребенка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга взрослого, особенно быстро растет и "дозревает" в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90%).

Это "дозревание", то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия человеческих способностей.

6. Но развиваться начинают у ребенка только ТЕ способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребенка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определенных, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют "природными данными" ребенка. Их может быть много, если деятельность ребенка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребенка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.

7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно "попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда:

развитие может идти ЛЕГКО -- с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребенка;

развитие может идти БЫСТРО -- с наивысшим из возможных ускорением;

развитие может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребенок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.

8. Возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребенка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.

Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ -- НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС -- НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).

9. НУВЭРС особенно сильно и непоправимо "разгибает" кривые развития ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ -- разрыв во времени между "моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведет обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижению конечного уровня развития, все более и более труднопоправимому.

Легко "разогнуть" кривую развития ребенка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова "согнуть" ее.

Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врожденности творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".

10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСУ в силу традиций и незнания.

Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она.

а) выделяет две принципиально различные части способностей -- исполнительскую и творческую и два пути развития -- обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);

б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одаренности, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;

в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребенку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;

г) вскрывая явление НУВЭРСА, придает первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;

д) придавая первостепенное значение "приобретенному", а не "врожденному", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, дает им понять, что способный ребенок -- не дар природы и успех зависит от них;

е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСА, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;

ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений. ГИПОТЕЗА ОБЪЯСНЯЕТ ФАКТЫ

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые еще не могут давать им объяснения (так как дети не умеют еще говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество "новых" задач резко сокращается. В школе ни одному учителю не придет в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как ее решать. Значит, в школе ребенок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится все меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остается. Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребенка и в "недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребенком и особенно твердый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от "природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых" школ, из которых главным образом идет пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил еще академик А. Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС еще не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже -- в возрасте от двух до семи лет, и вот результат -- все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей -- математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берет в школу малышей с двух-трехлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа еще незначительно).

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестер, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития -- младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.

Сережа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Сережа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушел от брата.

Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.

Х. Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая -- Нона.

Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет еще и напряженность деятельности, а это уже продукт увлеченности самого ребенка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к "моменту" созревания -- чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и -- ГЛАВНОЕ -- ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.

ЛИШИВ РЕБЕНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и еще утверждаем: "Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!

Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила "задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идет, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития.

Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие -- НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведенные на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ -- от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют "рисованием", -- до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 -- рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чем это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.

СХЕМА ВЛИЯНИЯ АСИНХРОНАТА НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при оптимальных условиях развития) СХЕМА ВЛИЯНИИ УСЛОВИЙ НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при одновременном оптимальном начале развития)

Вот первый вывод, далекий от обычных представлений.

Но это для творческой технической деятельности. А как с математической, физической, химической? Когда они должны начинаться?

Вот еще ряд фактов: "Эймару Эдеру из предместья Мюнхена -- Гархинга всего 8 лет, но он уже известен как талантливый математик. В школе его просто освободили от уроков математики. Сейчас Эймар особенно увлекается разработкой программ для электронно-счетных машин. Он помогает в этом своему отцу, который работает научным сотрудником в институте физики плазмы имени Макса Планка".

"Десятилетний Майк Грост -- самый юный студент в американском штате Мичиган и, вероятно, во всем мире. Майк, отличающийся изумительными способностями в области математики, был принят в университет в качестве вольнослушателя, а спустя год зачислен студентом".

"Американскому химику Скотту Шерману всего... 7 лет. В три года он научился читать, в пять ему на глаза попался учебник химии. Этой осенью Скотт пошел во второй класс начальной школы и одновременно в университет. Там он проводит по нескольку часов кряду, согнувшись над пробирками".

"Мейбл Томпсон научилась читать в возрасте 21 месяца. Когда девочке исполнилось 26 месяцев, она начала учиться писать. Но самое интересное то, что играм в куклы и прочим развлечениям маленькая англичанка (ей 4 года) предпочитает сейчас занятия алгеброй, тригонометрией и физикой".

"К семи годам Норберт (Винер) знал не меньше любого студента. Поэтому неудивительно, что в 9 лет, минуя восьмилетнюю школу, он поступил сразу в среднюю. В 12-13 лет он уже учился в Гарвардском и Корнельском университетах. В 14 лет в Тафтс-колледже он получил степень бакалавра, а в 18 лет в Гарварде -- степень доктора философии. Норберт Винер стал математиком. Это его увлечение осталось на всю жизнь. Оно привело его в 1948 году к созданию кибернетики".

Фактов подобного рода много, старых и новых. Они проявляются в печати непрерывно. Все они кажутся удивительными, но с точки зрения новой гипотезы говорят лишь о том, что между "моментом" созревания ребенка к началом развития, то есть временем, когда ребенок начинает заниматься у нас математикой, физикой, химией, лежит громадный просвет -- асинхронат.

Программированием обычно можно заняться, только окончив 10 классов и получив, кроме того, солидную дополнительную подготовку по математике, то есть не раньше 18 лет, а здесь... в 8 лет.

Поступить в университет в 17, а здесь в... 7-10 лет.

Заняться химией в 7-м классе школы, то есть с 14 лет, а здесь с... 5 лет.

Обычно такие случаи называют "ранним развитием". Находятся и такие, кто назовет их "преждевременным развитием".

Но странное дело: почему у нас нет случаев раннего развития речи? Почему есть только нормальное -- где-то около одного-полутора лет и позднее -- в два, три, четыре года? Психологи изучают, анализируют и описывают это отставание.

С точки зрения новой гипотезы это естественно. Учить говорить ребенка начинают буквально со дня рождения. Он слышит речь в семье каждый день и почти с утра до вечера и поэтому заговорил бы раньше срока, если бы... созрел психофизиологически. Короче -- оптимальные условия для развития речи, или близкие к ним, существуют уже до начала созревания малыша, и развитие идет здесь вместе с созреванием -- синхронно. А вот условий для развития других способностей математических, физических, химических, технических и т. п., да еще близких к оптимальным, у нас, конечно, нет, и наш "здравый рассудок" и прошлый опыт не позволяют их иметь ни в семье, ни в детском саду, ни в начальной школе.

Существование случаев раннего развития способностей, таким образом, доказывает опять-таки лишь тот факт, что наше "нормальное" развитие в действительности есть очень позднее развитие.

Стихийная общественная практика дает богатый материал и в области усвоения иностранных языков. Тут следует оговориться, что "языковое" развитие только, может быть, на первых стадиях, в самом начале, идет по экспоненте с ее характерными признаками -- медленным подъемом вначале, а затем все более и более ускоряющимся. Но способность к усвоению языка столь же быстро и необратимо деградирует при наличии асинхроната, как и творческие способности. Эти факты из области "языкового развития" позволяют опять-таки утверждать, что нет индивидуальной способности к усвоению иностранных языков, а что есть человеческая, но страдающая в большей или меньшей степени от НУВЭРС.

"Каждое утро Андрей Зонов, уходя в школу, прощается с родителями по-русски, придя в класс, здоровается с учителями по-французски, а во время переменок разговаривает с приятелями по-английски. Удивительно, не правда ли? Но не для пятисот учеников интернациональной школы при ООН в Нью-Йорке -- здесь это явление самое обычное... Пятилетние малыши начинают учение с французских песенок, для многих это третий язык... юные представители 59 стран говорят на 38 языках, для них не существует лингвистических барьеров..."

Приближение начала развития к началу созревания приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых. Это хотя и стихийное и неосознанное, но реальное наступление на НУВЭРС и победа над ним в одной области.

И еще одна закономерность выявляется из практики полиглотов -- людей, знающих много, 10-20-30 иностранных языков. Во-первых, они начинают изучать языки молодыми. "В семнадцать лет -- десять языков" (Саша Росляков из Челябинска). "Анатолий Юдакин владеет 30 языками, а ему всего 22 года" (г. Донецк).

А во-вторых, только усвоение первых языков требует времени около года, а затем... они, как и известный полиглот -- немецкий археолог Генрих Шлиман (1832-1913), изучают языки все быстрее и быстрее и доходят до сказочной быстроты -- 6-8 недель на новый язык.

Продуктивность "языковой" способности полиглотов подчиняется, таким образом, той же закономерности -- растет, непрерывно ускоряясь, и видимо, не имеет пределов (Джузеппе Меццофанти (1774-1842) знал около ста языков, академик Марр владел 57 кавказскими диалектами и т. п.). Каким убожеством выглядит наша практика обучения иностранным языкам в средней школе, если ее сравнить с действительными возможностями детей, проявляющимися сейчас лишь в виде исключения! ОПЫТ И ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ

Blog

Б. и Л. Никитины. Мы и наши дети