Geum.ru

Якою стане в майбутньому сьогоднішня юна людина важлива моральна, політична, економічна задача нашого суспільства

Вид материалаЗадача
Подобный материал:
1   2   3   4

– забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;

– здійснювати планомірний порядок навчання;

– поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

– розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;

– визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв’язки між ними, структурувати матеріал уроку;

– розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв’язки;

– визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.

Принцип доступності передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.

Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:

– вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);

– забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;

– використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань – теорій, ідей, законів;

– надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;

– об’єм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.

Принцип свідомості передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.

Принцип активності вимагає діяльного ставлення учнів до об’єктів, які вивчаються.

Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:

– доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;

– спонукати учнів до різноманітних видів творчості;

– показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;

– використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);

– навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;

– вчити учнів складати план відповіді.

Принцип міцності вимагає запам’ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:

– запам’ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;

– повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;

– виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;

– використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);

– використовувати асоціативні зв’язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;

– постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.

Принцип ґрунтовності передбачає точність, доказовість і повноту знань.

Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:

– послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;

– здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;

– виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;

– систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;

– домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;

– здійснювати установку на запам’ятовування знань.

Принцип наочності полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.

Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:

– здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;

– спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;

– створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;

– звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;

– від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;

– забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;

– раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.

Принцип емоційності передбачає формування в учнів інтересу до знань.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:

– виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;

– формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;

– розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;

– формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.

Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:

– ураховувати рівень розумового розвитку учня;

– здійснювати аналіз досвіду учнів;

– вивчати мотиви учіння школярів;

– надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;

– ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;

– ураховувати рівень вольового розвитку учня;

– об’єднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.

Принцип зв’язку теорії з практикою передбачає:

– показувати зв’язок розвитку науки і практичних потреб особистості;

– використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;

– використовувати зв’язок школи і виробництва;

– доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;

– поєднувати розумову діяльність з практичною;

– розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;

– використовувати зв’язок навчання з життям як стимул для самоосвіти [9; 21 ].

Потрібно прагнути сформувати у дітей чіткі мовні уявлення й поняття, виробити міцні навички та вміння, прищепити прийоми і способи опанування знаннями. Поступово цікава гра, мовленнєва творчість переростають у навчальну працю.

Ігри, які проводяться на уроках навчання грамоти, можна умовно поділити на такі види:

1. Ігри добукварного періоду.

2. Ігри букварного періоду.

3. Ігри після букварного періоду.

Гра знімає нервове перевантаження. Саме завдяки ігровим формам занять вдається залучити пасивних учнів до систематичної розумової праці, дати змогу дитині відчути успіх, повірити в свої сили.

Основне завдання після букварного періоду – вдосконалювати навички читання першокласників, відпрацьовувати темп, правильність і виразність читання, які безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту. Одне із завдань післябукварного періоду – підготувати учнів до роботи з читанкою.

Отже, залежно від теми уроку – навчання грамоти, його структури, рівня підготовленості дітей, запропоновані ігри на окремих етапах стануть активним засобом зацікавленості. Фантазія, казка, гра – це частка духовного життя дітей.

Отже, як видно з вищевказаного, дуже важливо при подачі навчального матеріалу, дотримуватися принципів навчання. Особливо, це важливо в початковій школі, оськільки кожний принцип передбачає перш за все розуміння матеріалу та можливість в використовувати придбанні знання для отримання нових, що має велике значення для навчання в подальшому.

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні


2.1 Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку


Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам'ять, мислення тощо.

Серед усіх цих процесів виділимо мислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.

Індивідуальними якостями мислення є його самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правила прикладами, якими способами вони користуються про розв’язуванні задач, як швидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на раніше засвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвитком продуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно - образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивного мислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; за відносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивного мислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважання словесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвитку продуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високому рівні розвитку ефективнішим є перший шлях [18; 119 ].

Проблема навчання і розумового розвитку – одна з найстаріших психолого - педагогічних проблем. Немає, жодного значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку – різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.

Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.

Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не тому віддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання” [23; 11 ].

В часи К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому з'явилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєння наукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками [23; 16 ].

І до цього дня при навчанні мові застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.

Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду – що вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасно плоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.

У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливі вправи в розумових

Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в нежилому світі речей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла з собою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у виняткову ситуацію; пафос роману – в демонстрації суспільного єства людини навіть в обстановці майже повної самотності [4; 16].

Згідно другій точці зору, психічний розвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з відображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми і т.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвиваючого навчання [ 12; 47 ].

Визнання ведучої ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютно нейтральним по відношенню до нього.

Так, навчання друкуванню на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває при цьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик не надає.

Розумовий розвиток включає ряд психічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів пов'язаний з іншими. Проте цей зв'язок не залишається незмінним на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення придбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці – пам'яті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запам'ятовують вірші і казки [21; 19 ].

До початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більш високий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно - образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.

Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.

Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному зв'язку із змістом.

Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту [8; 25, 19;45, 23; 78].

Так, пам'ять, що спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликають позитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, в основі якій лежить встановлення зв'язків матеріалу, що всередині запам'ятовується, зв'язків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче зв'язки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті і сприйняття, – їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно - логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам'яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.

Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам'ятовування таблиці множення – встановлення функціональних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.

Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий ступінь і пов'язана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Проведений аналіз дозволив нам визначити, що навчання буде не розвиваючим у тому випадку, коли воно орієнтовано на лише розвинуті форми психічної діяльності дитини – сприйняття, пам'ять і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку і не ровивається вперед.

Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиків читання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона була відносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальної повної середньої освіти.

Зі всієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.

Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного впорядковування, але – і це особливо що важливо-стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро [22; 48 ].

Під змістом навчання слід бачити підлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів. Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а оскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їх властивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких відносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.

Коли ми дали дитині слово „трикутник” і сказали їй, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили їй тільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття „трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносини окремі властивості трикутника – його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.

Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей – як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.