Развитие и коррекция речи аутичных детей

В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
Автономность речи;
Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);
Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;
Нарушения грамматического строя речи;
Нарушения звукопроизношения;
Нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.

Рассмотрим, как в рамках различных подходов происходит развитие и коррекция речи аутичных детей (делая ссылки на конкретные статьи и авторов).

Т. И. Морозова . Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме

Проявления речевых расстройств при РДА многообразны и отличаются степенью выраженности. О. С. Никольская (1985) выделила четыре основные группы психического дизонтогенеза при РДА и дала психологическую характеристику особенностей речевой патологии детей каждой группы.

Характеристика раннего речевого развития

детей, страдающих РДА.

Группы аутистического дизонтогенеза	Этапы речевого развития (в мес)
	доречевой этап		речевой этап
	гуление	лепет	первые слова	первые фразы
I	2—4	4—7	8-12	11—16
II	3—5	5—11	12—24	14-36
III	2—4	3—8	8-12	12-18
IV	2—5	5-7	8—14	12—18

Нарушение некоторых компонентов речи

у детей с РДА, %

Исследуемые показатели	Распределение нарушений по группам РДА
Исследуемые показатели	I	II	III	IV
Фонематический слух		71	17	17
Звукопроизношение		57	73	100
Просодические компоненты		100	82	67
Грамматический строй		87	56	67

Работа по развитию речи у детей с РДА должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для той или иной группы РДА.

Основные задачи этой работы представляются следующими:

дифференциация речевых нарушений, обусловленных РДА и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком;
активизация речевой деятельности;
формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;
развитие речи в обучающей ситуации.

Ближайшей задачей коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, является адаптация в домашних условиях — для детей I группы; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа,— для детей остальных групп.

Морозова С. С. в своей статье «Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии» знакомит специалистов с работой по развитию речи в рамках поведенческой (бихевиоральной) терапии

Для того чтобы обследование было полезным для построения программ по развитию речи, оно должно быть максимально точным и объективным. Поэтому целесообразно соблюдать следующие организационные условия:

1) наличие нескольких квалифицированных наблюдателей;

2) фиксация наблюдаемого (письменно или на видеокамеру);

3) структурирование полученной информации (обобщающий протокол – таб.1).

Протокол первичного обследования речи:

Параметры обследования			Фиксируемые данные
Обследование импрессивной стороны речи	Спонтанная ситуация	Понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова;
		выполнение инструкций в контексте ситуации;
		выполнение инструкций вне контекста ситуации.
	Направленное обследование	Понимание названий предметов;
		Понимание названий действий;
		Понимание названий качеств предметов и т.д.
Обследование экспрессивной стороны речи	Спонтанная ситуация	Вокализации, внегортанные звукообразования;
		Подражание;
		выражение желаний;
		собственные высказывания.
	Направленное обследование	Подражание;
		произносительная сторона речи;
		лексика;
		грамматическая структура речи и т.д.

Начальный этап обучения пониманию речи

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

Разработаны следующие программы:

обучения выполнения инструкции «Дай».
обучения выполнения инструкции «Покажи».

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций:

а) на простые движения.

б) с предметами.

в) Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них – вторичны – вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

А. Предварительный этап обучения – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

Б. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

В. Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

Г. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

Дальнейшее развитие речи.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.

Функциональное значение предметов.

Обучение отвечать на вопросы о себе.

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.).

Обучение отвечать на вопрос «Где?»

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Либлинг М. М. в статье «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом» в разделе «Развитие речи аутичного ребенка», «Развитие понимания речи разъясняет что такое эмоционально-смысловой комментарий.

Это такой комментарий, который позволяет нам поймать внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то с тем, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного, поэтому:

1. Эмоционально-смысловой комментарий обязательно привязан к опыту ребенка. к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание.

2. Эмоционально-смысловой комментарий вносит смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию.

3. Эмоционально-смысловой комментарий расставляет положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая (по возможности) неприятные.

4. Эмоционально-смысловой комментарий проясняет причинно-следственные связи, дает ребенку представление о сути, устройстве предметов и явлений. Часто это помогает преодолевать страхи ребенка, бороться с его стереотипными влечениями.

5. Эмоционально-смысловой комментарий передает смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил.

6. Эмоционально-смысловой комментарий дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях. которые он очень часто не может понять, воспринять непосредственно. Важно в первую очередь комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. "Что же этот мальчик в коляске так плачет? Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает". Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как заботятся друг о друге:

7. Эмоционально-смысловой комментарий не должен быть простым и односложным, напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов — к сюжетному комментарию, от историй о самом ребенке — к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок — к чтению сказок "с продолжением" — мы развиваем у аутичного ребенка способность понимать речь, речевые смыслы, или, по-другому, формируем его речевое мышление.

В разделе «Развитие возможности активно пользоваться речью» предлагает следующий подход к развитию внешней речи аутичного ребенка.

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям в принципе доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т.е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:

1. Провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике, интонации взрослого.

2. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Этого мы добиваемся:

с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка.

с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка

с помощью включения в эмоциональный комментарий

с помощью введения реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок.

3. Еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка — это повторение за ним и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции. Эта форма речевой работы наиболее специфична для РДА и необходима неговорящим аутичным детям.

Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций ребенка. Без специальной фиксации, появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной.

Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.

добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.

закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка.

Общей для детей со 2 и 4-м вариантами РДА является также специальная работа по развитию у них способности к пересказу, последовательному изложению событий.

В начале работы с аутичным ребенком невозможны такие традиционные формы отработки пересказа, как рассказ по картинке, по серии картинок. Основные проблемы такого ребенка — невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием, т.е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем можете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно..

Работа по развитию возможностей диалога у детей 3-й группы РДА построена особым образом. Для того чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо в первую очередь хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая в целом от сюжета. Можно одновременно начать прорисовывать рассказ ребенка. Рисунок привлечет его внимание и заставит, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог — это попробовать ввести в занятие "загадки ", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов ("попробуй догадаться, почему этот герой так поступил?"), то ребенок с азартом берется за решение "задачи". Для того чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки.

Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р.

Работа по развитию речи

Основными в данной статье являются следующие рекомендации:

1. Не дожидаясь оформления у мутичного ребенка звуковой речи, следует приступить к обучению его чтению и письму глобальным методом.

Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что с самого начала слово дается ребенку целиком и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной речи. Подбор слов производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов и пристрастий, но необходимо учитывать и сложность слова (количество слогов, особенно произношения, доступность содержания).

2. Очень часто у детей с этим вариантом речевого развития встречаются нарушения звукопроизношения. Важно выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения в любом случае не следует, так как сосредоточение не на смысловой, а технической стороне речи может затормозить развитие и коммуникативной функции.

Башина В.М., Симашкова Н.В.

К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом

Башина В.М. Аутизм в детстве

В этих статьях представлен опыт работы в дневном стационаре и в поликлиническом отделении НЦПЗ РАМН (за 1983—1997 гг.).

Реабилитационная работа проводится комплексно группой специалистов различного профиля (детскими психиатрами, психологом, логопедом, педагогами-дефектологами, музыкальным работником, педиатром, невропатологом, сестринским персоналом).

Помощь строится на базе клинико-нозологической оценки состояния больного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и представлена разными видами терапии: психофармакотерапия, физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, индивидуальная и семейная психотерапия, педагогическая, логопедическая коррекция и др.

Помимо биологической терапии, мы являемся сторонниками обязательного ее сочетания с развивающими формами обучения.

Начальный этап работы заключается в первичной адаптации больного ребенка к новым условиям среды в дневном стационаре. Для этого используются простейшие тактильные, пантомимические, моторные формы контактов в условиях свободного выбора и полевого поведения.

На начальных этапах коррекции формируется зрительно-моторный комплекс, вырабатывается важнейшая для аутистов реакция оживления, зрительного слежения, глазо-ручная интеграция.

На занятиях с ребенком отрабатываем указательный жест.

Одной из кардинальных проблем ребенка, больного аутизмом, является неспособность интегрировать сенсорную информацию от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину их реального окружения. В этом может помочь концепция «Снузелен», основанная на расширении сенсорных впечатлений и получении удовольствия. В основе «Снузелена» лежит принцип оживления чувственных ощущений, так необходимых аутистам.

Активация мозга путем стимуляции первичных чувств приобретает лечебный характер. Для создания впечатлений, развития сенсорики применяются различное освещение, эфирные масла, воздушные нагнетатели, массаж, материалы различного рода, звуки, запахи.

Теплый водяной матрац может быть использован для тренировки восприятия температурных различий. У детей-аутистов недоразвито мышечное чувство, поэтому виброматрац, «кресло президента» просто необходимы. Различные гладкие и шершавые поверхности, тактильные коридоры, «джакузи» используются для развития тактильного восприятия.

Следующим и обязательным разделом работы является решение проблемы сенсорной интеграции, так необходимой детям с аутистическими проблемами. Для достижения этого нужно применять как отдельные компоненты оборудования «Снузелен», так и их сочетание. Максимально объединяют 2—3 сенсорных модальности.

Для закрепления комплекса «глаз — рука» и развития мелких мышц кисти проводим ряд подвижных игр с пальцами, сопровождаемых речью педагога.

Ритмические пальцев движения являются средством повышения функционального состояния коры больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга.

Большое место отводится массажу, как общему, так и «речевому».

Для восстановления речи используются приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм больных, так и особенности их речевой патологии. При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы.

Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 10 до 30 мин (и более) и проводятся ежедневно.

Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.

При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.

Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией.

Приступают к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.

Далее проводятся занятия со связанным текстом, состоящим из бесед на определенные темы, пересказа по наводящим вопросам коротких текстов, драматизации, проигрывания той или иной темы, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью. Детей пытаются обучить навыкам разговора, диалогам (социальному использованию речи), предлагая интересную и важную для ребенка тематику.

На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого

На следующем этапе коррекции вводят голосовые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.

В дальнейшем последовательно переходят от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами—с одним-двумя, затем с тремя-пятью детьми примерно равного психического развития. Проводят занятия на доступном для большинства детей уровне («среднем»)..

Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом, сестринским персоналом и в домашней обстановке с родителями.

Логопедическая работа с ребенком, больным аутизмом, является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения.

I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.

II этап — чисто сопряженной речи — проводится после занятий с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке.

III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка

IV этап — появление собственной экспрессивной речи.

Холдинг-терапия.

Из работы Либлинг М. М. Холдинг – терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка. //Дефектология. 1996, №3, стр. 57-67

Холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга-удерживания ребенка на руках у родителей до полного расслабления (физического и эмоционального). Речевое развитие, как правило, прогрессирует.

Из описания результатов работы с 18 семьями, имеющими аутичного ребенка.

Исходное состояние: холдинг-терапия проводилась в основном с глубоко аутичными детьми (1-2 группы РДА по классификации О.С. Никольской). Возраст детей – от 3 до 9 лет (из них – 15 детей 4-6 летнего возраста). У большинства речь либо отсутствовала, либо наблюдался ее регресс, либо грубое недоразвитие, т. е. она была представлена редкими аффективными высказываниями или несколькими словами, которые не присутствовали в речи, а появлялись только в аффективно насыщенных ситуациях и затем исчезали. Только у одного ребенка с 3 группой РДА была достаточно развернутая фразовая речь с характерными для РДА аграмматизмами, задержкой использования личных местоимений. Положительным эффектом холдинг-терапии явилось следующее: у большинства детей заметен прогресс в развитии речи. Причем, первичным является прогресс в развитии внутренней речи ребенка, что проявляется в поведении возросшей способностью слушать стихи, рассказы о самом ребенке, которые родители придумывают во время холдинга, а затем и сказки. Внимание к тому, что рассказывали родители становилось более протяженным; ребенок даже не реагируя речью, дает адекватную эмоциональную реакцию (хмурится, когда появляется «серый волк», смеется, когда родители говорят о его собственных шалостях и т.п.)

Динамика развития речи была разной, в зависимости от того, была речь у ребенка раньше или нет. Детям, речь которых нормально развивалась до 2-3 лет, а затем регрессировала (5 детей) достаточно было нескольких сеансов холдинга, чтобы растормозить большое количество аффективных высказываний (ситуативных, аффективных воспоминаний, цитат из любимых раньше книг). Более сложной задачей в этом случае была задача сохранения и поддержания речевой активности ребенка на определенном уровне как в ситуации холдинга, так и в течение дня.

Дети, которые не пользовались речью до начала холдинг-терапии (8 человек), нуждались в длительной работе (от 2 месяцев до 3 лет) по растормаживанию и закреплению в ежедневной речи отдельных слов и коротких высказываний, хотя аффективные восклицания и короткие аффективные слова появились на холдинге достаточно быстро – после 12-15 занятий. Опыт показывает, что инициирует развитие речи у аутичного ребенка (ее понимание и собственно речевую активность) быстрый прогресс эмоционального контакта с родителями, достигаемый на холдинге.

По материалам "Journal of Autism and Developmental Disorders", 2001, Vol. 31, No. 3, 315-325.

Практически всегда аутизм сопровождается теми или иными нарушениями речи, и в настоящее время психологами было разработано несколько подходов к коррекции речи детей, страдающих аутизмом. Одним из таких подходов является метод так называемых пошаговых проб - discrete - trial training. Метод пошаговых проб для обучения речи детей, страдающих аутизмом, был впервые использован в начале 80-х годов зарубежными психологами Neef, Walters и Egel. Метод состоит в том, что через определенные промежутки времени ребенка "помещают" в определенные условия и задают сформулированные определенным образом вопросы. На практике это выглядит следующим образом: психолог показывает ребенку какой-либо предмет и спрашивает: "Ты хочешь_____?" Если ребенок отвечает "да", психолог вручает ему предмет, если ребенок отвечает "нет", психолог говорит: "Хорошо, я спрошу тебя еще раз позже". Или: ребенку показывают определенный предмет и спрашивают: "Это _____?" - при правильном ответе "да"/"нет" ребенку вручают игрушку.

Результаты исследований, проведенных Neef, Walters Egel и другими сторонниками метода пошаговых проб показывают, что данный метод обучения речи детей, страдающих аутизмом, является достаточно эффективным. Так, по окончании занятий около 50 % детей стали адекватнее, правильнее отвечать на вопросы психолога о том, какой предмет он держит в руке.

Тем не менее, метод пошаговых проб имеет и свои недостатки, главным из которых является все-таки достаточно низкая эффективность метода. Кроме этого строгая структурированность занятий с ребенком вносит элемент искусственности в занятия. Другим недостатком метода является то, что инициатива лежит в руках психолога, а не ребенка. Кроме этого, метод пошаговых проб требует от ребенка высокой сосредоточенности на занятии, что само по себе является трудным для ребенка.

Эвритмия

ПОДКРЕПЛЕННАЯ МУЗЫКОЙ КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕРАПИЯ

Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, контакт глаз и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких, как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т. д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу.

Данный вид терапии отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время

Лингвистические навыки устной или жестовой речи накладываются на те рамки, которые созданы этой предварительной работой и, как оказалось, обучение речи идет с большей гибкостью и социальным отзвуком, чем когда работают только по линии коррекции поведения. Звуковое повторение не является большой проблемой для аутичных детей, и они могут осуществлять перенос сформированных навыков более свободно.

Методика использования звукового образа ребенка.

Леонид Горбунов, детский психиатр, Алексей Колосков, детский психиатр, (г. Воронеж) делятся своим опытом работы с аутичными детьми.

Музыкальные звуки (как и звуки, воспроизводимые голосом) имеют сложную волновую природу и представляют из себя целый калейдоскоп частот, амплитуд, затрагивающих различные анализаторные системы. Слуховой компонент рецепции реализуется слуховым анализатором и обеспечивает восприятие частот от 16 до 20000 Гц. Возникающие реакции слуховой адаптации активно влияют на психо-эмоциональное состояние человека, динамика эмоций всегда приводит к определенным гормональным и биохимическим изменениям, которые в свою очередь опосредованно начинают оказывать влияние на интенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечно-сосудистую системы, тонус головного мозга, кровообращение. Под воздействием музыки (звуков) возникает особый феномен, влияющий на активность гемодинамики и регионального кровообращения - вибрация внутренних органов.

Методика опирается на базовые представления об общих механизмах действия музыкотерапии. Однако следует отметить, что в качестве основного фактора воздействия мы использовали не музыку, а звуковую продукцию (звуки, слова, мелодию), производимую самим ребенком. В качестве вспомогательных технических средств мы использовали компьютер (программы, обеспечивающие запись и воспроизведение звуков, звукокоррекцию, микрофон, акустические системы) и кассетный магнитофон. Фразовая речь, отдельные слова, звуки фиксировались на носитель.

Звукозапись осуществлялась в небольшом, звукоизолированном кабинете, служащим для проведения психокоррекционных и педагогических занятий, оснащенным стимульным материалом. Записывались речь и звуки, произносимые детьми в процессе свободной игры (без вмешательства терапевта), при совместных действиях, с подключением терапевта или родителя (“скрытый микрофон“) и с явным использованием микрофона (пение песен, чтение стихов, начитывание сочиненных ребенком фантазий). Методику старались включать в структуру каждого психокоррекционного занятия в течение 15-30 минут. Полученная информация воспроизводилась ребенку сразу в процессе занятия или на последующих занятиях, по мере накопления звуковой библиотеки.

В целом практически все дети, страдающие аутистическим расстройством, выражали положительную динамику при проведении с ними данной методики. Она проявлялась:

в более легком присоединении к ним с помощью совместно произносимых звуков и слов;

- в расширении целенаправленной активности при манипуляциях с клавиатурой, микрофоном, игрушками, обыгрыванием образных рассказов с переносом их персонажей на бумагу (пластилин);

- в их эмоциональном вовлечении во что-то “необычное”, веселое, с возможностью их самостоятельной коррекции воспроизводимого материала и удовлетворением от собственной значимости;

- родители по другому относились к детям, они как бы видели их со стороны, до сих пор не виденной; дети с увлечением включались в игру, воодушевляясь тому, как они слышат себя, отвечают на свой голос, раскрывают свои творческие возможности;

- набор воспроизводимых ребенком звукосочетаний расширялся при неоднократном проигрывании ему записи логопедического занятия с ним.

Дельфинотерапия-

(Каленикин. С. Дельфин особого назначения )

Мнение Морозовой С.С.:

В последние годы в общедоступной прессе появлялись публикации о "чудесной" дельфинотерапии, которая помогает исцелиться от аутизма. Основная идея дельфинотерапии сводится к следующему. Предполагается, что свойственные дельфинам биоизлучения оказывают положительное воздействие на детей с аутизмом и другими видами нарушений развития. Но природа этого воздействия (которое, видимо, в некоторых случаях действительно имеет место) фактически не изучена. Да и наличие положительного влияния на психику детей не доказано научно. Скорее всего, позитивный эффект достигается за счет того, что ребенок оказывается в эмоционально комфортной ситуации, которая сопровождается приятными ощущениями и новыми впечатлениями. Подобный эффект оказывают и менее "экзотические" виды воздействия: купание в море, общение с другими животными (лошадями, кошками и т.п.). Нет оснований говорить о том, что плавание с дельфинами может навредить ребенку. Однако полагать, что этот метод может кардинальным образом изменить жизнь ребенка, внести решающий вклад в его развитие, представляется ошибочным. Дельфины не могут научить аутичного ребенка общаться с людьми, говорить, обслуживать себя. Это могут сделать только родители и специалисты.

Рассмотренные выше методические подходы имеют как общие, так и отличительные черты, но ни один из них не может претендовать на то, чтобы быть панацеей во всех случаях при обучении и коррекции детей с нарушениями по типу аутизма.

Подготовила учитель-логопед городской ПМПК

Волкова Светлана Дмитриевна

Организация педагогической коррекции РДА.

Для РДА характерно, прежде всего, расстройство процессов коммуникации и неадекватное социальное поведение. Независимо от уровня интеллектуального развития большинство аутичных детей испытывают трудности организации поведения в быту. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Сложность обучения навыкам социально – бытового поведения в большей степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения, нарушениями мотивации, а также страхами аутичных детей.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Но существует не более 5 четко спланированных, достаточно традиционных методов коррекционного воздействия на ребенка:

удерживающая (холдинг) терапия (усиленные касания);
групповая терапия, основанная на методике доктора Kitahara, которая ставит целью улучшение физического развития и навыков самообслуживания главным образом через подражание группе; нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов;
следующий метод, метод выбора (''любить – это быть счастливым с тем, кто у тебя есть), предлагаемый доктором A. S. Kaufman. Он состоит из двух основных частей: первая направлена на изменение точки зрения родителей и педагогов на ребенка, вторая – предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и педагогов таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться.
эритмия (подкрепленная музыкой коммуникативная терапия).

За рубежом наибольших успехов в области социально – бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении.

Я чуть подробнее хочу остановиться на этой методике, так как и у нас в России она получила наибольшее распространение.

Можно выделить 2 крупных направления в рамках поведенческой терапии:

оперантное обучение

обучение по программе TEACCH

Оперантное обучение, достаточно широко распространенное в США, Норвегии и некоторых других странах, направлено на тренинг социально – бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.

Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально – бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами, производственными навыками.

Специалисты составляют индивидуальную систему обучения для каждого ребенка таким образом, что любое положительное проявление его поведения вознаграждается (усиливается), а любое негативное – либо игнорируется, либо порицается.

Формально эффективность метода достаточно высока (в литературе приводятся такие данные): до 50% - 60% воспитанников становятся способными овладеть программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, механический характер, и желаемый уровень гибкой адаптации жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени вопреки использованному методу.

TEFCCH – программа (обучение аутичных детей и детей с нарушениями коммуникации) начала разрабатываться Э. Шоплером, Р.Райхлером и Г Месибовым в начале 70 гг., она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки

По мнению сторонников TEACCH – программы следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

Обучение по программе TEACCH направлено на обеспечение социально – бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды, задающей структуру выполняемого и удерживающего ребенка в ситуации задачи. Первичный акцент также делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, так как является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности аутичного ребенка. Следует отметить, что хотя специалисты, работающие по программе TEACCH, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, работающего с ним, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным.

TEACCH – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Цель – добиться возможности жить ''независимо и самостоятельно'' достигается, но только в особых, ограниченных и искусственно созданных условиях.

Но по. мнению отечественных педагогов при всех ограничениях этих направлений опора на разработанные в поведенческой терапии методы и принципы обучения представляется очень продуктивной в коррекционной работе с аутичными детьми. Использование этих методов в сочетании с эмоциональным подходом к коррекции аутизма способно реально помочь в развитии адаптации аутичного ребенка, как дома, так и за его пределами.

Основные усилия отечественных педагогов направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. И в отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексной медико – психолого – педагогической коррекции – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей – психиатров.

Теперь хотелось бы остановиться на рекомендациях, предложенных московскими педагогами при организации социально – бытового поведения аутичных детей.

По мнению М. Ю. Ведениной, И. А. Костина и других педагогов, чтобы обеспечить по-возможности максимальную адаптацию аутичного ребенка в домашнем быту, микросоциальном окружении, сформировать более гибкую систему стереотипов взаимодействия с окружающем миром, необходимо как можно более раннее начало коррекционного обучения таких детей.

Основой обучения служит эмоциональный контакт с ребенком, внимание его к индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов.

Обычно отношения с аутичным ребенком строятся на основе предметов быта и бытовых ситуациях. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только появился и еще хрупок, стоит быть осторожными в требованиях к ребенку, радуясь уже тому, что он остается рядом. Тем не менее, как можно раньше надо подключать его как пассивного участника к выполнению некоторых действий. Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к установленному им самим ритму взаимодействия. Насыщая мимолетные поначалу моменты контакта и обучения приятными ребенку развлечениями, его любимыми стишками, приговорками, удается приучить его к более длительному, целенаправленному воздействию.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Во время чтения желательно посадить ребенка на руки. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз.

Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят уверенность в себе.

Сторонники оперантного обучения в качестве одной из первых задач организации поведения выделяют установки на выполнении требований взрослого, заинтересованности ребенка в этом выполнении.

И в благоприятных условиях при поощрении, ласковом побуждении ребенок охотнее будет выполнять необходимые действия, у него скорее проявится стремление к самостоятельности.

При работе с аутичным ребенком важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень ненадолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. По мнению сторонников самых разных подходов, крайне важно создать у ребенка ощущение успеха. Оперантный и, особенно, эмоционально – коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу (''Ты так быстро надел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке'') В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заряжая ребенка своей радостью от его успеха.

В работе с аутичным ребенком желательно участие одновременно двух взрослых для отлаживания у малышей различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанное проявление; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. По мнению многих педагогов именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.

Как показал опыт поведенческих терапевтов, для успешного обучения навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. При обучение навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Для аутичного ребенка с его нецеленаправленным поведением, отвлекаемостью, тревожностью большое значение имеет зрительно-пространственная организация в работе по формированию навыков социально-бытового поведения, которая проясняет ребенку, где, что и как должен делать.

Кроме того зрительная поддержка может служить хорошим средством организации и самоорганизации для аутичных детей и взрослых. Структурировать жизнь аутичного человека поможет дневник, еженедельник, составленный вместе с ребенком распорядок дня, расписание в словесной форме или в виде рисунков, пиктограмм, символов, фотографий. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует временная организация его жизни, существование четкого распорядка дня, семейные привычки, традиции.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми очень жестко и неукоснительно, причем основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали – иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый не должен допускать механического выполнения действий, следует помочь ребенку эмоционально их осмыслить.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний, игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности. Обычно трехлетнего ребенка бывает трудно отвлечь от привлекшего его внимание объекта или удерживать его внимание на одном предмете. Необходимо чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой к трехлетнему ребенку , когда его внимание поглащенно чем-то другим, - лучше попробовать ненавязчего отвлечь его и затем обратиться с просьбой. Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружающему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлекший его, радуясь или удивляясь случившемуся событию или общей удаче.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях.

Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

По мнению педагога М.М. Либлинг при адекватной коррекционной работе, раннем ее начале большая часть детей с РДА может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать, писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Литература.

Веденина М. Ю., Костин И. А.., Морозова С. С., Окунева О. Н.,: Аутичный ребенок – проблемы в быту.
Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология № 2, 1997г.
Веденина М. Ю., Окунева О. Н: Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология № 3, 1997г.
Костин И. А.: Работа по развитию социально – бытовых навыков аутичных подростков и юношей. Дефектология № 2, 1998г.
Либлинг М. М.: Развитие взаимодействия со взрослым и организация занятий с аутичным ребенком. Детский аутизм. Составитель Шипицына Л. М.

Подготовила учитель-дефектолог городской ПМПК

Колесникова Людмила Анатольевна

Blog

Развитие и коррекция речи аутичных детей

Содержание