Борис Исаевич Пружинин
| Вид материала | Документы |
- К, менее сейчас уже известный как переводчик, хотя в этой области достижения его весьма, 315.16kb.
- Тема: Александр Исаевич Солженицын, 151.86kb.
- Александр Исаевич Солженицын (р. 1918): комментарии // Солженицын А. И. Вкруге первом., 370.44kb.
- Реферат на тему: Борис Дмитрович Грінченко Борис Дмитрович Грінченко, 73.83kb.
- Алфавитный каталог белорусских фильмов, 140kb.
- Материалы для подготовки к зачёту по курсу «Информационное общество», 35.13kb.
- Урок литературы в 10 классе по теме: «Борис Годунов», 49.54kb.
- Королев, борис данилович, 1345.81kb.
- Пётр Исаевич Вейнберг (16 (28) июня 1831, Николаев 3 (16) июля 1908, Санкт-Петербург), 45.58kb.
- О лекторах Борис Львович Альтшулер, 201.18kb.
Борис Исаевич Пружинин
Методология педагогического исследования: итоги, проблемы, перспективы
Методология педагогического исследования – тема в педагогике не новая. «Научный совета по философии образования и проблемам методологии исследований в образовании», научным руководителем которого меня утвердил Президиум «Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО» – существует достаточно давно. Последние годы им руководил академик РАО Володар Викторович Краевский, чрезвычайно много сделавший для развития методологической проблематики в педагогике. Я думаю, лучший, наиболее достойный способ в науке отдать должное его памяти, продолжить его работу, ориентируясь на новые актуальные проблемы методологии педагогических исследований. Тем более что потребность в методологической деятельности в педагогике существует настоятельная, как я понял, острая.
Готовясь к этому выступлению, я прочитал доклад академика Д.И. Фельдштейна на президиуме РАО (23 января 2008 года, т.е. ровно 3 года назад) «О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии». Позволю себе процитировать:
«В целом, как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучивание» большого пласта психолого-педагогических диссертационных работ. /…/ Среди причин создавшегося положения и низкая культура научного труда, и низкий методологический уровень определенного числа исследователей. В известной мере утеряны и критерии научной работы. /…/ Это результат, помимо всего прочего, и того, что сейчас практически во многих вузах и НИИ отсутствует процесс специального обучения научной деятельности – умению сформулировать гипотезу, поставить задачи, определить методологические основы /…/отсутствует мировоззренческая позиция, видение научного пространства».
Такого рода проблемы за пару лет не решаются. Требуется целенаправленная работа. Значительная часть этих замечаний попадает в сферу компетенции методологии – философско-методологической рефлексии над наукой в целом, в частности, в сферу компетенции, философско-методологической рефлексии над педагогикой. Общая ответственность за состояние дел в педагогике и должна определять перспективы работы нашего Научного совета, определять направление использования его научного потенциала. А потенциал этот, надо сказать, не малый. В сфере работы Совета есть сильные научно-организационные структуры, созданные в свое время – постоянно работающие семинары на Юге России (Краснодар), в Сибири (Челябинск), на Дальнем востоке (Уссурийск). В работе этих семинаров участвуют и педагоги-исследователи, и педагоги-практики, и педагоги-преподаватели педагогических вузов и факультетов, и педагоги-организаторы… В близком контакте с Советом работает постоянный семинар «Философия-Образование-Общество» – долгие годы в состав его оргкомитета входил Володар Викторович, председателем оргкомитета является Владислав Александрович Лекторский, я являюсь сопредседателем, причем, вместе с ректором Сухумского госуниверситета А.А. Гварамией. Вообще география участников включает не только практически всю Россию, но Украину, Белоруссию и Приднестровье т.е. регионы с очевидно единым (пока еще?) образовательным пространством. Не использовать эти структуры и их научный потенциал – будет грех великий перед российской педагогикой.
Чтобы работа Совета была эффективной, необходимо постоянное отслеживание и концептуальное переосмысление горизонтов методологии педагогического исследования, выявление точек, так сказать, проблемного напряжения, точек пересечения, с одной стороны, научного поиска, а с другой, реального образовательного запроса. А конечной целью постоянной поисковой работы в области методологии педагогических исследований является, по моему глубокому убеждению, прежде всего, методологическая ориентация педагогических исследований на наиболее актуальные проблемы реальной педагогической деятельности.
Центральный философско-методологический вопрос рефлексии над педагогическим исследованием – это, по сути, вопрос о статусе (о месте и роли) педагогической науки в системе собственно педагогической деятельности. И суть этого вопроса состоит совсем не в том, чтобы получить, наконец, раз и навсегда верный, окончательный ответ о формальных параметрах стандартного педагогического исследования и его неизменных функциях в повседневной работе педагога. В случае педагогики, как и вообще в случае того типа наук (как естественных, так и гуманитарных), когнитивные задачи которых определяются, прежде всего, жизненно-практическими целями, разговор о методологических проблемах имеет смысл вести лишь в контексте вопроса о том, чего ждут работающие педагоги от педагогических исследований.
Ведь фактически, элемент педагогического исследования присутствует в деятельности каждого работающего педагога. Без осмысления педагогической ситуации, педагог – не педагог и ситуация – не педагогическая. Но вместе с тем, педагогическая реальность – это всякий раз живой процесс общения учителя и ученика, она непосредственна по своей сути и в этом ее сложность как предмета осмысления. А это значит, применительно к нашей теме, что для педагогического исследования важнейшее значение имеет не рефлексия над исследованием сама по себе, ограничивающаяся описанием параметров и стандартов его научности, но рефлексия, обеспечивающая связь этого исследования с конкретными проблемами педагогической работы и культурно-историческим опытом, накопленным работающими педагогами в процессе их педагогической деятельности. Иными словами, методология педагогического исследования должна включать в поле своего внимания прежде всего условия приложимости результатов педагогического исследования в процессе достижения педагогических целей в конкретных педагогических ситуациях. (Замечу, в скобках, что меня всегда поражала дистанция между экспериментальными площадками, где научно обоснованные педагогические методы отрабатываются в уникальных условиях, и реальностью их массового внедрения – а это ведь методологическая проблема, в частности, проблема особенностей педагогического эксперимента).
При этом отнюдь не всякое исследовательское размышление педагога по поводу той или иной педагогической ситуации, даже размышление вполне аналитическое, вполне рациональное и включающее в себя рефлексивную самооценку, является научным. Оно становится таковым только в том случае, если анализ той или иной педагогической ситуации выражается в принятых в науке понятийных формах, и потому рефлексия в педагогическом научном исследовании должна не только обеспечивать соответствие этого исследования методологическим критериям научности, но должна обеспечивать также возможность соотносить даже самые отдаленные от прямых педагогических задач высоконаучные размышления с педагогической ситуацией, с реальным педагогическим опытом. Разработка такого рода методологической проблематики, на мой взгляд, становится сегодня главной задача методологии педагогики. И в этом плане, она близка к задачам, встающим сегодня перед философско-методологической рефлексией вообще.
Педагогика связана с философией тысячью нитей и по целям, и содержательно. И та и другая (хотя и по-разному) озабочены воспитанием человека. Обсуждать все это подробно я здесь, естественно, не буду. В центре моего внимания особенности связи философско-методологической рефлексии над наукой (философии и методологии науки вообще) и методологии педагогического исследования. В свое время она установилась и дала свои плодотворные результаты. Сегодня она нуждается в переосмыслении.
В центре внимания философско-методологической рефлексии над наукой полстолетия назад были: 1) выявление строгих (в идеале, формальных) процедур стандартного научного познания и 2) анализ концептуальных оснований тех или иных наук. В проекции на педагогику это – анализ структуры педагогического знания (проблема, гипотеза, верификация, фальсификация, эксперимент и пр. в педагогическом исследовании) и анализ общих философско-мировоззренческих оснований педагогических учений (о человеке, о целях, основных задачах и средствах педагогики).
Бесспорно, отработка такого рода методологической рефлексии была важным элементом становления стандартов научности педагогических исследований и принесла свои результаты. Однако недооценка значимости собственно прикладных аспектов педагогического исследования, в конечном счете, привела к тому, что возник разрыв между самосознанием реально практикующих педагогов и профессиональной, так сказать, методологией педагогики. Последняя рассматривала педагогическое знание (как и вся стандартная «философия науки») фактически через призму методологических образцов строгого естествознания. Востребованной же практикующими педагогами из всех интенций философской методологии оказалась фактически лишь трактовка методологии как организационно-технологической теории деятельности. Но методологию она не исчерпывает. Что и обнаруживается сегодня со всей отчетливостью.
В результате мы сегодня сталкиваемся с попытками редукции важнейшего, а по сути, ключевого аспекта методологической рефлексии, в центре внимания которого должна находиться реальная, полная проблем, живая связь педагогической науки и реальной педагогической деятельности, к поиску стандартных форм, в которые должны быть «упакованы» педагогические знания, предназначенные для их непосредственного технологического использования в педагогической практике. Причем, редукция эта, осуществляемая с оглядкой на традиционную позитивистскую «философию науки», фактически сводит методологическую проблематику к вопросу о стандартизации изложения результатов педагогического исследования, так что принципиальная методологическая тематика предстает, чуть ли не в виде методики изложения (мне приходилось слышать тему «Методология руководства курсовыми работами»). Зачастую происходит концентрация профессиональной методологической работы на формальных параметрах педагогического исследования (проблема проблемы, проблема гипотезы в педагогике, проблема различения подхода и стратегии в педагогике и пр.). И кстати, именно в результате такого рода тенденций, от методологии педагогических исследований стала отдаляться «философия образования», обсуждающая мировоззренческие основания педагогики, что еще больше усиливает изоляцию методологии от реальных педагогических проблем и задач, встающих перед педагогом-практиком. Работающие педагоги и педагоги-исследователи вообще перестают понимать, что делают методологи педагогической науки.
И еще один результат односторонней ориентации методологии: идеологизация педагогики (т.е. к ее ориентации на запросы тех или иных социальных групп, а не на интересы российского общества в целом).
Такого рода тенденции, конечно, не устраивали ученых, так или иначе связанных с методологической тематикой и они вели поиск путей выхода методологии педагогики к новые горизонтам. Я был свидетелем и, если угодно, участником этих поисков в рамках работы Совета. И могу констатировать, что эти поиски в целом лежат в русле тех проблемных сдвигов, которые вообще происходят в современной философско-методологической рефлексии над наукой.
Таким образом, перед Научным советом вырисовываются следующие перспективы общеметодологической научно-организационной работы:
1) акцентировать ориентацию конкретного педагогического исследования на запросы педагогической практики и ее опыт в контексте традиционных для педагогики исследовательских программ. В организационном плане это означает шире привлекать к обсуждению методологической проблематике практикующих педагогов.
2) как можно шире привлекать к обсуждению педагогических стратегий и моделей философов и ученых, работающих не только в смежных с педагогикой областях, но и во внешне далеких от педагогической проблематики. И в связи с этим обратить особое внимание на разработку языка педагогики как языка междисциплинарного общения.
Я вижу перспективу методологии педагогических исследований в том, чтобы она стала своеобразной площадкой, на которой самые разные специалисты-ученые могли бы обсуждаться насущные проблемы образования. Собственная же задача методологии, в данном случае, – совершенствование научного педагогического языка, позволяющего педагогу осмысливать себя как педагога и совместно искать решение педагогических проблем с учеными из разных областей науки – от физики до политологии. Самым большим недостатком методологии (не только методологии педагогических исследований) я считаю изоляционистские тенденции.
Проект
Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО
Заслушав и обсудив сообщение Б.И. Пружинина «Методология педагогического исследования: итоги, проблемы, перспективы», Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики ПОСТАНОВЛЯЕТ:
Принять сообщение Б.И. Пружинина к сведению.