Методические требования к уроку XXI века №

Вид материала

Урок

Содержание Педагогические цели Цели саморазвития учителя Знание разных технологий развивающего обучения. (Уточнить название технологий) Примечание: группа –это специально подобранная группа детей, когда между ними могут возникать отношения ответственной зависимост Логический аспект. Управленческий аспект Перцептивные умения Учебно – интеллектуальные умения Учебно - познавательные умения Поисково- информационные умения Учебно –организационные умения

Подобный материал:

• Программа спецкурса «Толерантность растим гражданина XXI века», 107.91kb.
• Оглавление, 1363.94kb.
• Основные тенденции развития мирового хозяйства в начале XXI века, 49.08kb.
• В начале XXI века, 3124.44kb.
• О программе «Начальная школа XXI века» умк «Начальная школа XXI века» (под ред проф., 30.71kb.
• Программа выставки «Информационные техенолгии XXI века», 54.88kb.
• Требования к современному уроку, 212.43kb.
• М. Ю. Брандт «История России начало XX-XXI века» Класс : 9 Учитель: Гейер Е. В. Краткая, 128.8kb.
• «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского 17-18 октября 2009, 47.58kb.
• Технологии XXI века – биоэнергетический путь к совершенству, 600.69kb.

Методические требования к уроку XXI века

№	Недостатки, сложившиеся в практике проведения уроков в школе	Методические требования к современному уроку. Характеристики урока XXI века
1.	Применение заимствованных, «готовых» методических разработок уроков	Стремление учителя самостоятельно разработать поурочные планы (проекты) уроков.
2.	Противопоставление творчества и программно методического материала.	Точное (в закономерностях и принципах) и одновременно творческое (личностное) выполнение программно методических требований к уроку.
3.	Шаблонная структура урока (комбинированный урок при одном и том же наборе структурных частей).	Знание каждым учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела. Примечание: Цель тип урока структура урока Расход времени на различных этапах урока. Поскольку цели урока разнообразны, разнообразны будут и типы и соответственно- структуры, что и позволит уйти от названного слева недостатка.
4.	Неоправданное, нарочитое стремление к игровым формам урока (эта форма лишь средство, а не цель).	Использование игровых форм только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью и не умаляет значение сути того, что должны изучить дети.
5.	Слабые знания личности школьника и классных коллективов, и как следствие- уроки близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальный для конкретного ребенка или группы детей вариант методики обучения, необоснованность дифференциации в обучении.	Безусловный учет обученности, обучаемости , учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов и классов; учет особенностей, интересов и склонностей учащихся.
6.	Традиционный (без творчества) подход к называнию темы урока в соответствии с текстом государственной программы.	Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы еще и так называемого «имени урока» в виде яркого афоризма, поговорки и т. п., эмоционально выражающем в сжатом виде суть главной идеи урока.
7.	Игнорирование возможности воспитания в процессе обучения.	Специально спланированная, продуманная деятельность учителя по обеспечению не только учебной, но и воспитательной функции урока, т.е. воспитания в процессе обучения. Примечание: каналы воспитания в процессе обучения: через содержание образования; через методы и формы обучения; через личность самого учителя.
8.	Недооценка специального продумывания задач урока, неполнота их планирования.	Комплексное планирование целей урока по трем группам: I. Педагогические цели: обучение, воспитание, развитие (чего? интеллекта, мотивации, воли, так называемых креативных способностей и т.д.) II. Цели развития образовательного процесса (для повышения качества этого процесса): диагностические, познавательные, исследовательские. III. Цели саморазвития учителя: а) профессионального; б) личностного саморазвития. Примечание: В уроке 21 века особенно ценится: а) постановка воспитательных задач; б) постановка исследовательских задач; в) постановка задач урока перед учащимися (для 1-6 классов преимущественно в увлекательной форме). Существует три варианта формулирования и использования цели урока: цели учитель не предъявляет учащимся, но делает все, чтобы эти цели достигались; цели сообщаются детям (т.е. ребенок не субъект целеполагания, но субъект целесуществования); цели ученик формулирует сам (ему сообщается только тема урока). В 21 веке цели формулируются только операционально: конкретно настолько, чтобы их достижение можно было бы проверить (не обязательно на данном уроке, а так же обязательно определяется время достижения цели и объявляются критерии, по которым можно проверить соответствие цели результату.
9.	Перегруженность урока материалом, погоня за деталями, отношение к ребенку как к безразмерному сосуду (чем больше, тем лучше).	Обязательное выделение объекта прочного усвоения, т.е. главного и существенного и отработка на уроке именно этого материала. К главному и существенному относятся основные понятия, категории, законы, ведущие воспитательные идеи учебного материала. Способы выделения главного и существенного в изучаемом материале: акцентирование голосом, цветом, графическими средствами, использованием опорных конспектов, а также плоских, следящих и объемных графов (спросить у математиков, автор Березин) и др..
Аксиология. (Философское учение о ценностях моральных, эстетических и физических.)
10.	Отсутствие какого-то ни было продумывания ценностных оснований отобранного материала на уроке.	Продумывание и по возможности формулирование ценностных основ материала урока. (Ценности – это лично и добровольно, осознанно или неосознанно принятые нравственные идеалы, признаваемые лучшей частью культурного общества.)
11.	Отсутствие какого-то ни было современного раскрытия личностного смысла конкретных знаний для большинства учеников.	Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого материала на уроке.
12.	Игнорирование межпредметных связей.	Опора на межпредметные связи с целью формирования у учащихся более полного и целостного представления о системе знаний, о мире с целью развития эрудиции. (Вместо учителя «тунельника» необходимо постепенно преобразить себя в учителя эрудиционного.)
13.	Оторванность теоретических знаний от их практического предназначения.	Безусловное обеспечивание практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения полученных знаний.
14.	Отсутствие на уроках упражнений по использованию знаний в измененных обстоятельствах.	Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию знаний в измененных обстоятельствах.
Методы обучения
15.	Бедность арсеналов выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одним, то другим методом.	Знание системного подхода к классификации методов.
16.	Отсутствие опоры на технологии развивающего обучения.	Знание разных технологий развивающего обучения. (Уточнить название технологий)
17.	Недостаточное использование групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны.	Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как к коллективной деятельности. Обоснованность выбранной формы обучения или сочетания форм. Примечание: группа –это специально подобранная группа детей, когда между ними могут возникать отношения ответственной зависимости.
18.	Односторонний подход к дифференцированному обучению (преимущественно дифференциация объема и степени сложности учебного материала).	Осуществление дифференциации только на основе диагностики, реальных учебных возможностей, дифференциального подхода к учащимся с акцентом на применение дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к предмету (без существенного снижения сложности учебного материала).
19.	Традиционный, примитивный подход к домашнему заданию.	Творческий, дифференцированный подход к формулированию домашнего задания.
20.	Систематическая перегрузка учащихся.	Знание учителем психосберегающих, здоровьесберегающих, здоровьеоберегающих технологий обучения.
21.	Недооценка гигиенических условий обучения.	Обеспечение благоприятных условий обучения: воздушный режим; температурный; световой; посадка учащихся.
22.	Игнорирование эстетических условий обучения.	Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий.
23.	Недооценка благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения.	Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьников.
24.	Слабый учет учителем личностного фактора в повышении качества обучения.	Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащегося (одежда, имидж, речь, жесты, интонация и т.д.).
25.	Отсутствие элементов артистизма.	Учитель и сам себе режиссер, сценарист, драматург и исполнитель.
26.	Устаревший, порочный подход к оценке (самооценке) качества работы учителя по числу успевающих на «4» и «5».	Оценка (самооценка) работы учителя по совпадению или несовпадению реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. с уровнем максимально возможных результатов от конкретного ребенка.

Система классификации методов обучения


Слово «метод» восходит к понятию «деятельность». Деятельность может быть

• организована,
  

• стимулирована,
  
• проконтролирована.
  

Отсюда следует существование трех групп методов:

1. Методы организации (самоорганизации) и осуществления учебной деятельности;
   
2. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности. (Стимул от учителя, мотивация от ученика.)
   
3. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.
   

Методы организации и осуществления учебной деятельности

1. Методы, в основе которых лежит перцептивный аспект (восприятие),- методы, обеспечивающие передачу учебной информации учителем и восприятие ее учащимися посредством слушания, наблюдения или практических действий:
   

а) словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение);

б) наглядные (демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций с картин, кодоскопических и мультимедийных проекций, фотографий, схем, чертежей);

в) практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия).

2. Гностический (познание) аспект. Методы, объединенные по характеру усвоения нового учебного материала: либо путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями, либо путем активного запоминания готовой информации:

а) иллюстративно – объяснительные методы;

б) репродуктивные;

в) проблемные методы;

г) эвристические (частично поисковые ).

3. Логический аспект. Методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала:

а) индуктивные методы (от простого к сложному), дедуктивные методы (от сложного к простому), традуктивные (уровень обобщения не меняется);

б) конкретные и абстрактные методы (синтез и анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация).

4 . Управленческий аспект. Методы, характеризующие степень самостоятельности в познавательной деятельности:

а) методы учебной деятельности под руководством учителя;

б) методы самостоятельной учебной работы учащихся.


Методы стимулирования и мотивации учебной деятельность

1. Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуации новизны, ситуации гарантированного успеха и т.п.
   
2. Методы стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности, настойчивости: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение, наказание.
   

Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности

1. Устные или письменные методы;
   
2. Фронтальные, групповые или индивидуальные;
   
3. Итоговые или текущие;
   
4. С применением компьютера или др. ТСО или без них;
   
5. Программированные или непрограммированные;
   

Примечание 1

Данная классификация обладает системными свойствами. Это означает, что любой их выбранных методов реализуется через все остальные.

Примечание 2

Сочетать, складывать между собой можно только методы, объединенные в одну группу, т.е. по одному основанию, например: словесные методы можно сочетать с наглядными и практическими; репродуктивные можно сочетать с проблемными и эвристическими. Но бессмысленно пытаться сочетать словесные методы с проблемными, поскольку они из разных логических рядов.

Примечание 3

Ни один метод обучения не является универсально хорошим или плохим, ибо имеет свои сильные и слабые формы (проблемные методы развивают учащихся, но требуют много времени и т.п.).

Примечание 4

Никогда не следует делить методы на современные и несовременные, потому что нам безразлично, когда был разработан тот или иной метод обучения, и мы их делим на эффективные и неэффективные для конкретного ребенка в конкретной ситуации.

Примечание 5

Некорректно делить методы на активные и пассивные, ибо теми или другими их делает конкретный исполнитель. Сами по себе методы не являются ни пассивными, ни активными, хотя можно говорить о методах активного или пассивного обучения.


Надпредметные способы учебной деятельности

(общеучебные умения)


Примерный перечень общеучебных умений и навыков учащихся, так называемых надпредметных способов учебной деятельности.

1. Перцептивные умения (обеспечивающие адекватное восприятие учебного материала): умение внимательно слушать учителя, внимательно читать, умение запоминать и воспроизводить увиденный, прочитанный, услышанный или тактильно (осязаемо) воспринятый учебный материал.
   
2. Учебно – интеллектуальные умения: умение расчленять на составные части (простой анализ), диалектически анализировать (с разных сторон), сравнивать, обобщать, классифицировать, типологизировать, систематизировать, абстрагировать, конкретизировать, выделять главное существенное, интегрировать, синтезировать, устанавливать причинно следственные связи, проводить аналогии, умение находить ассоциации и пользоваться ими, умение вычленять противоречия, формулировать проблемы, исследовательские умения (постановка задач, выработка гипотезы, выбор методов, решение, доказательства, проверка).
   
3. Учебно - познавательные умения: умение составлять план ответа или выступления, тезисы, конспекты, реферат, рецензию, аннотацию, умение готовить доклад, пользоваться различными видами чтения, умение читать и писать в заданном темпе, умение участвовать в учебном диалоге, дискуссии, диспуте, умение вести полемику, высказывать тезисы, задавать уточняющие вопросы, формулировать проблему, доказывать, умение литературным языком выражать свои мысли, пользоваться специальным языком той науки, которая лежит в основе учебного предмета, практические и исследовательские умения (наблюдать, ставить опыты, проводить эксперименты, осуществлять различные измерения, конструировать, моделировать, умение пользоваться техническими средствами обучения ).
   
4. Поисково- информационные умения: умения и навыки обращения со словарями, энциклопедиями, справочниками, работа с каталогами (прежде всего с электронными), с оглавлениями, поисковыми системами , составление картотеки, умение пользоваться печатными, аудио –визуальными электронными средствами массовой информации и интернетом.
   
5. Учебно –организационные умения (обеспечивающие последовательный переход от человека знающего к человеку деятельному): умение планировать текущую и перспективную учебную работу, организовывать себя на выполнение поставленной задачи, действовать по алгоритму, осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, умение вести познавательную деятельность в группе, в команде, умение сотрудничать при решении учебных задач (объяснять, оказать помощь, принять помощь), умение составлять свой жизненный проект, заниматься планируемым саморазвитием, созиданием, самостроительством собственной личности.
   

Алгоритм

освоения общеучебных умений

1. Диагностика сформированности учебных умений.
   
2. Выбор умений, необходимых для усвоения новых знаний на конкретном умении.
   
3. Мотивация учащихся (раскрытие личностного смысла овладение умением).
   
4. Целеполагание.
   
5. Инструктирование.
   
6. Реализация.
   
7. Анализ.
   
8. Упражнение с целью доведения до навыка.
   
9. перенос умений в другую область.
   

Условия эффективного освоения общеучебных умений

1. Подготовка памятки каждому ученику по каждому учебному умению или же выбор из специальных тетрадей, где они собраны.
   
2. Включение задач по формированию, использованию и развитию конкретных общеучебных умений в ткань урока и внеучебных занятий.
   
3. Обеспечение единства действия всех учителей, воспитателей по формированию и использованию общеучебных умений.
   

Виды дифференцированной помощи

детям с разным уровнем возможностей,

подготовки по предмету и отношению к учению

1. Указание типа задачи или правила, на которое опирается упражнение.
   
2. Дополнение к заданию в виде чертежа или схемы (и тут возможна своя дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению ).
   
3. Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, знаков.
   
4. Указание алгоритма выполнения задания.
   
5. Приведение аналогичной задачи, решенной ранее.
   
6. Объяснение хода выполнения подобного задания.
   
7. Предложение выполнить вспомогательные задания, наводящие на решение основного вопроса.
   
8. Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.
   
9. Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задачи.
   
10. Называние ответа или результата заранее.
    
11. Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.
    
12. Постановка наводящих вопросов.
    
13. Указание теорем, правил, формул, на основе которых выполняется задание.
    
14. предупреждение о наиболее типичных ошибках в вычислениях, в постановке алгоритма работы в установлении зависимостей.
    

и т.д.


Предупреждение №1


Очень важно, чтобы учителя, оказывая помощь ученику, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы-советы, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы даже слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности и потому имели реальную возможность развития.


Предупреждение №2


Главная цель дифференцированной помощи состоит не в том, чтобы каким-то способом создать себе возможность поставить ученику «3», а в том, чтобы всех интеллектуально-полноценных детей поднять на нужную нам образовательную ступень, соответствующую максимальным возможностям конкретного ребенка в зоне его ближайшего развития (т.е. на оптимальный для него уровень).


Оценивание знаний


Полноценность знаний обеспечивается следующими их характеристиками:

1. Полнота знаний;
   
2. Глубина знаний;
   
3. Оперативность (практика);
   
4. Гибкость;
   
5. Конкретность и обобщенность знаний;
   
6. Свернутость и развернутость;
   
7. Систематичность;
   
8. Осознанность;
   
9. Системность;
   
10. Прочность знаний;
    

(См. «Качество знаний».И. Скаткин, В.В.Краевский)


Возможные уровни обязательного усвоения учебного материала

1. Знание. (Предполагает запоминание и воспроизведение.)
   
2. Понимание. (Распознавание, воспроизведение, объяснение, изложение, интерпретация.)
   
3. Применение. (По образцу, в исходной, частично измененной и в новой ситуации.)
   
4. Анализ, обобщение, интеграция, систематизация. (Творчество ученика, т.е, создание нового знания на основе имеющегося.)
   
5. Уровень эмоционально ценностного отношения. (Включает в себя требования всех предыдущих уровней, но еще включает в себя самые положительные чувства ребенка, вплоть до ощущения радости и даже счастья от процессов учебы, познания- то, что в науке называют когнитивными эмоциями; имеется в виду состояние ребенка, когда он не только успешно учится, но и получает удовлетворение от процесса и результатов учебы, когда сам процесс стал для него ценностью.)