Geum.ru

На уроках русского языка

Вид материалаУрок
Подобный материал:
Отдел образования администрации

Новоалександровского муниципального района


Муниципальное общеобразовательное

учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1»


Обобщение опыта работы

по теме:


Формирование орфографической зоркости учащихся

на уроках русского языка.


Учитель русского языка

и литературы

С.А.Вакалова

МОУ СОШ № 1


г. Новоалександровск, 2008 г.

Кто из учителей-практиков не слышал от своих учеников фразу: “Правила-то я все знаю, а вот писать грамотно не могу!” Проблема формирования орфографической грамотности у учащихся – одна из “вечных” в методике преподавания русского языка в школе. “Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека”.

Уже давно вошло в обиход и методистов, и учителей понятие “орфографическая зоркость”, которую требуется всеми силами (и учительскими, и детскими) формировать, развивать и закреплять.

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

Психологи А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко выделили в структуре орфографической зоркости следующие компоненты:

1.Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

2.Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации.

3.Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

4.Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

В своей paботе я наметила основные цели:

1) научить детей слуховой зоркости – слуховому восприятию;

2) научить зрительной зоркости – зрительному вниманию;

3) научить видеть общие и частные признаки, мыслить, рассуждать, доказывать, грамотно писать тексты под диктовку и собственного сочинения.

Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”;

в современном понимании орфография — это система правил написания слов.

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов. Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

В теории русской орфографии отражаются фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологический, в соответствии с теорией МФШ — как фонемный. Но в конечном итоге получается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно).

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки).

3.Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь).

4. Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность. Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”.Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

Как решить эту проблему? Найти эффективные способы формирования орфографической зоркости.

Методисты предлагают подойти к этой проблеме с разных сторон: развивать слуховое восприятие, зрительное внимание, логические операции сравнения, систематизации.А приём , с помощью которого это можно сделать , один –система разноуровневых, разной степени сложности и обобщённости упражнений, применяемых на разных этапах урока.

Когда я в 2006 г. получила два восьмых класса, то поразилась разнице уровня орфографической грамотности учащихся этих классов, а в этом учебном году мне достались тоже два класса из параллели 5 классов, имеющие большую разницу в качестве обучения. Таким образом, на сегодняшний момент я преподаю в двух параллелях -5-х и 8-х классах, два класса из них «сильные», а два – «слабые». Поэтому формирование орфографической зоркости у учащихся этих классов считаю моей насущной задачей.

Начала я эту работу с определения уровня сформированности общеучебных умений и навыков: скорости и осознанности чтения и скорости и правильности письма. Оказалось, что в слабых классах более 60 % учеников читают и пишут очень медленно. Для повышения скорости чтения стала проводить минутки «жужжащего» чтения с подсчётом количества прочитанных слов, предложила ученикам завести читательские дневники, где фиксируется прочитанная книга, дата прочтения и запись родителей о скорости чтения ребёнка. Для повышения скорости письма предлагаю списывание текста на время. Пробовала использовать в своей практике диктанты на внимание по Федоренко, но в силу технических неудобств отказалась от них. Предпочтение отдаю диктантам по памяти, взятым из стихотворений различных поэтов. Первый такой диктант вызвал затруднение у учеников, так как необходимо было не только запомнить текст, но и правописание слов, постановку знаков препинания. Теперь такие диктанты даются легче пятиклассникам, объем диктанта увеличился с 4 до 8 строк и будет увеличиваться со временем.

При изучении и запоминании правила, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу прошу ребят проводить систематически на уроке и особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Для прочного усвоения правила составляю алгоритм, по которому ребята тренируются рассуждать, анализировать последовательность действий. При изучении правописания приставок на –з и –с предлагаю алгоритм:

1.выдели приставку, убедись, что это приставка на –з и –с;

2.найди гласную после приставки, определи её звонкость-мягкость;

3.вставь нужную букву.

В старших классах и в сильном 5 классе прошу самих ребят составить алгоритм к правилу.

При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма”.

Особое значение для обогащения словарного запаса у учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка. “Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” - писал известный ученый-методист А. В. Текучев.

Этапы словарной работы можно представить так:

1) семантизация слова

2) актуализация слова

3) использование слова в речи.

Активизация словаря - одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Поэтому задача учителя – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащихся. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления. В. А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение приемов, а для этого нужны знания приемов толкования. М. Р. Львов выделил следующие способы толкования слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразование.

Объяснение слова - это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того чтобы слово стало “своим”, нужна большая работа.

С целью активизации словаря, работу можно представить в виде следующих основных этапов:

1. толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) контекста (Художник разводит краски на палитре.)

б) подбора синонима (оранжевый - апельсиновый) или антонима (затейливый - простой)

в) оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово (Проталина - место, где протаял снег и открылась земля.)

г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией)

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями)

Итак, на доске чётко и аккуратно записано слово, объяснено его значение, если необходимо, проведена работа по орфоэпии, но орфограммы в слове отмечать не спешу, а прошу учеников подумать, какие гласные и согласные находятся в слабой позиции, где можно ошибиться при написании слова.

После этого пробуем заставить слово работать в контексте - словосочетании и предложении. Но на этом работа над освоением слова не завершается. Лучше усвоить семантику и орфографию незнакомого слова позволяет этимологическая справка. Как правило, этимологические справки даёт учитель, но иногда даю такие опережающие задания на дом сильным ученикам. Этот приём - этимологическая справка - формирует интерес к слову, к языку, к его истории.

В зависимости от темы и назначения словарной работы провожу помимо лексического анализа и грамматический анализ слова.

У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова, этому могут способствовать нетрадиционные задания в игровой форме:

1. Игра “Кто больше напишет слов”.

Учитель называет слова, а дети записывают к ним синонимы.

Например:

Верный - преданный, постоянный, неизменный, надежный, проверенный, испытанный;

Милосердие – сострадательность, сердобольность, отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие, добросердечность.

2. Игра “Наоборотки”

Учитель называет слово, а дети к нему подбирают антонимы.

3.Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование)

4.Диктант “Угадай словечко!” (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).

5.Задание “Объясни разницу” - работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.

Проверочные словарные диктанты провожу регулярно 2 раза в месяц.

Благодаря словарной работе не только обогащается словарный запас ученика, но и формируется орфографическая грамотность через познание, осмысление, написание, анализ слова.

На каждом уроке отвожу время для систематического повторения уже изученных орфограмм, причём пришла к выводу, что только система в такой работе будет иметь успех. Когда проводила орфографические минутки, повторяя орфограммы или группы орфограмм разные на каждом новом уроке, то заметила, что лишь 1/3 часть учеников может правильно написать эти же слова на словарном диктанте. Тогда я изменила методику работы. Говорю заранее ученикам, какую или какие орфограммы будем повторять. На первом уроке провожу предупредительный диктант, объясняю, если необходимо, ещё раз правило. На следующем уроке провожу объяснительный диктант, выясняю, с какими трудностями столкнулись. Далее вызываю одновременно двух учеников, которые работают за крыльями доски. При проверке написанного требую чёткого произнесения условий правильного написания. На следующем уроке провожу словарный диктант. Например, в 8 классе попросила повторить правописание гласных в суффиксах и перед суффиксами причастий и деепричастий и предложила записать слова:

Видимый, ожидаемый, колеблемый, колеблющий, видящий, ожидающий, любящий, видевший, посеявший, услышавший, склеенный, посеянный, увиденный.

В результате такого подхода словарный диктант пишут на «4» и «5» 50-60 % учеников в сильном классе и 25 % в слабом классе.

Однако любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает. А в диктанте они допускают большое количество ошибок. Ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу осознанно, не случайно.

При обучении орфографии используются так называемые специальные орфографические упражнения. К таким упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера.

К сожалению, самый распространенный вид упражнения по русскому языку - "вставьте пропущенную букву". Это малополезная работа в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, "зоркость" кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и "подсказано". При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Поэтому считается, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П.Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Для себя я определила такую последовательность в работе над орфограммой в классе. При закреплении изученного правила использую упражнения учебника, стараясь дифференцировать даже на этом этапе работу сильных и слабых учеников. А последующее закрепление материала даю под диктовку. Обычно рекомендуется такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, а позже творческие, свободные. Самым сложным для учеников является творческий диктант, так как совмещает несколько задач: выражать свои мысли в письменной форме и выполнять при этом орфографическое или грамматическое задание. В 5 классе сильным ученикам предлагаю написать текст на тему «На зимней площадке», включив слова с корнями –лаг-,-лож-, а остальные по ключевым словам на это же правило составляют текст на тему «В школе». Интересны грамматические сказки, написанные ребятами пока в соавторстве с родителями. Приведу пример такой сказки, объясняющей разницу в количестве букв и звуков. Автор сказки - Дылёва Лера.

Однажды 10 гласных букв пошли в лес со своим дядюшкой «Й». Подошли они к полянке, а у дядюшки развязался шнурок. Буквы А, И, О, У, Ы, Э побежали по правой тропинке, а Е, Ё, Ю, Я – по левой тропинке и угодили в болото. Дедушка начал звать буквы, но откликнулись только А, О, У, Ы, И, Э, потому что они бегали неподалёку. А Е, Ё, Ю, Я не могли откликнуться, потому что попали в болото, замёрзли, простудились и потеряли свои голоса. Буквы А, О, У, Э и дедушка Й побежали выручать их. С тех пор Е, Ё, Ю, Я не имеют своих голосов, они только пишутся, а говорят за них дедушка Й и буквы А, О, У, Э.

После каждой работы: классной, домашней, творческой, контрольной – провожу работу над ошибками. Эти работы имеют разную степень самостоятельности. Анализ ошибок в классной и домашней работе ребята проводят самостоятельно, консультируясь с учителем в случае затруднения. В творческих и контрольных работах работа над ошибками делается коллективно, типичные ошибки прорабатывает весь класс. Если ошибка в слове повторяется в следующей работе, то ученик заносит это слово в свой словарик. Работа со словариком ведётся на каждом уроке, а родителей прошу проверять дома знание правописания слов из словарика.

Необходимость подготовки учащихся к сдаче экзамена в форме ЕГЭ подтолкнула к решению чаще использовать различные формы тестирования на разных этапах урока. Наличие компьютера и принтера помогает мне в этом. Компьютерные технологии во многом облегчают работу учителя. Контрольные тесты я распечатываю на отдельных листах, составляя их разноуровневыми в трёх вариантах. Тесты обучающего характера провожу чаще под диктовку, но при большой скорости работы. Обучая тестированию, для повышения орфографической грамотности даю игровые формы упражнений, например, игра «Третий лишний» помогает ребятам сравнивать изученные явления, выделять общее, находить лишнее.

Найди лишнее слово в ряду.

Лещ, сторож, полночь;

Дочь, дач, ночь;

Туш, тишь, тушь.

Прошу объяснить, почему это слово оказалось лишним.

Компьютерные технологии позволяют экономить время на уроке, делают урок ярким, наглядным, облегчают проверку самостоятельной работы учащихся, мне бы очень хотелось научиться и проводить такие уроки, но для меня это пока вопрос завтрашнего дня.

Формированию орфографической зоркости во многом способствует и применение на уроках элементов новых педагогических технологий. Использование на уроках русского языка дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности. Прочитав работу Бороздуновой Любови Васильевны «Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка», я пришла к выводу, что дифференциация должна проводиться по разным направлениям.

По уровню сложности заданий на одно правило.

По категориям отрабатываемых правил.

По уровню развития письменной речи.

По уровню овладения видами разборов.

Дифференцированные задания должны даваться на всех этапах урока.

Например, при разборе по составу для закрепления изученногоправила.

Слабым: Помнишь ли ты порядок разбора слов по составу? Допиши пропущенные слова.

1.Прежде всего выделяем в слове ___________ . Для этого нужно ____________ это слово. Часть слова, которая будет меняться и есть _____________ . Часть слова без _________ это основа.

2. Теперь находим ______________ . Для этого подбираем к слову _________ слова.

Общая часть родственных слов и есть __________ .

3. Выделяем, если в слове суффикс. Для этого смотрим, что стоит между ___________ и _________ . Проверяем, есть ли выделенный суффикс еще в каких-нибудь словах .

4. Проверяем, есть ли в слове _____________ . Для этого смотрим, есть ли часть слова перед ________ . Проверяем, есть ли выделенная приставка еще в каких-нибудь словах.

Сильным: вспомни правила разбора слов по составу.

Данные слова разбери по составу: березка, подснежник, зарисовки.


Одним из видов дифференцированных заданий являются всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

Дифференцированный подход использую при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания, чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку, взаимопроверку, слабых учеников проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов и т. д.)

Использование опорных схем, или свёрток информации, по методу В.Ф.Шаталова, а в преподавании русского языка – Ю.С.Меженко помогает мне донести материал до ученика образно, красочно, выделяя главное. Такой работой увлекаю и самих учеников, для того чтобы развивать их образное мышление, умение видеть главное и лучше запоминать во время творческой работы.

Конечно, работать творчески, всесторонне развивая себя и своих учеников, интересно, но… всегда переживаю, чтобы в погоне за современностью, новизной, яркостью уроков, желанием продемонстрировать умение владеть различными технологиями не упустить главное – формирование прочных знаний учеников.