Касымбекова Н. С. к п. н
| Вид материала | Документы |
Касымбекова Н.С.
к.п.н.
Евразийский национальный университет
имени Л.Н. Гумилева
Казахстан
Педагогические измерения как показатель качества подготовки специалистов в процессе преподавания иностранного языка
Мақалада педагогикалық өлшем ұғымы мамандарды дайындаудың сапалылық көрсеткіші ретінде ағылшын тілін оқыту мысалы тұрғысында сөз етледы.
In the article is considered pedagogical measuring as index of training’s quality future specialist on example of studying English language.
Образовательная политика государства, отражая общенациональные интересы в сфере образования, должна учитывать общие тенденции мирового развития.
Современное мировое образовательное сообщество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки квалифицированных специалистов, обладающих определенной категорией знаний, которые будут направлены на благо существующей социально-экономической системы страны.
Все это позиционирует перед Казахстанской системой образования, современной педагогической наукой особо важную цель - воспитать и подготовить новое поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития общества, связанный со стремительно набирающим обороты научно-техническим прогрессом. Увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Овладение, как минимум, одним иностранным языком в настоящее время становится неотъемлемым требованием профессиональной компетенции специалиста во всем мире.
Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни стран сделали иностранные языки реально востребованными. Безусловный авторитет в изучении иностранных языков, как свидетельствуют данные статистики, принадлежит английскому языку, и его популярность с каждым годом лишь увеличивается. А это в свою очередь, для полного удовлетворения современных запросов обучения иностранным языкам порождает необходимость внедрение в процесс обучения разных педагогических стратегии и технологии обучения. Альтернативные методические решения, безусловно, будет способствовать поиску новых путей повышения качества и эффективности иноязычного образования. В то время решение проблемы повышения качества подготовки специалиста и определения ее уровня и результата невозможно без его измерения. Мы солидарны с мнениями о том, что «…пытаться открывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, - занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны». «Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», - отмечает Н.М. Розенберг. Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М. Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу».
Анализ исследований по проблеме измерения в процессе обучения позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберг: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся».
Педагогическое измерение в процессе обучения предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить». Вопрос для чего связан с постановкой цели измерения. Как правило, целью обучения является качественная подготовка обучаемых согласно требованиям ГОСО, то главное внимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или умений и их соответствию нормативам ГОСО. Ответ на второй вопрос сопряжен с определением предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений.
Измерение степени соответствия качества подготовки студентов требованиям образовательных стандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системы управления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней. Измерение качества подготовки является не самоцелью, а лишь дает в учебном процессе информацию для принятия решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний обучаемых.
Ученые создали инструментарии, способные объективно измерить качество подготовки студентов. Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения. Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения.
К числу наиболее распространенных методов диагностики, традиционно используемых в процессе изучения английского языка для измерения качества достижений учащихся, относятся: контрольная работа, изложение, сочинение, диктанты, реферат, тесты и т.д., которые ориентированы на выявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач.
Инновационные приемы педагогической диагностики, получающие все более широкое распространение среди педагогов, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач, выявление степени владения письменной и устной речью, умения логично, адекватно проблеме выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К инновационным приемам педагогической диагностики относят эссе, соревнование, диспут, турнир, конкурс, олимпиады и др. В этой связи необходимо отметить то, что результаты олимпиады не являются педагогическими измерениями. Олимпиада - это форма развития творческого мышления молодёжи и форма проверки уровня подготовленности в одинаковых для всех участников условиях. Чисто внешне различие между тестированием и олимпиадой несколько напоминает отличие между быстрой и обычной игрой в шахматы.
В системе образования олимпиадой называется соревновательная форма выявления наиболее подготовленных учащихся. Олимпиада является известной и весьма полезной формой педагогического контроля уровня подготовленности учащихся.
Метод тестирования в кредитной технологии обучения является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений обучаемых. Его применение возможно при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей. Увеличение количества критериев влечет за собою повышение объективности теста.
В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.
Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.
Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом.
Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка (аудирование), лексический и грамматический тесты и один «речевой» (сочинение)). Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.
Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, легче реализовать на практике, чем и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, есть сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, открытым остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими. Если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими.
Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».
Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация (a prior), считается надежной в равной степени.
Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
- перекрестный выбор (matching),
- альтернативный выбор (true-false, ets.),
- множественный выбор (multiple choice),
- упорядочение (rearrangement),
- завершение/ окончание (completion),
- замена / подстановка (substitution),
- трансформация,
- ответ на вопрос,
- внутриязыковое перефразирование,
- межъязыковое перефразирование (перевод),
- клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.
В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний обучающихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).
Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего типа) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).
Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).
Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить обучающимся ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.
Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.
Литература.
- Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001.
- Ильиных Н.А. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновацию Межвузовский сборник научных статей. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – С.116-121.
-
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.
Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.- М.: Народное образование, 2001. - 232с.
- Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностр. языки в школе. – 2006. – №5. – С.7-13.
- Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2005. – №7. – С.32-41.
Новое в оценке образовательных результатов: междунар. аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с. – (Образование: мировой бестселлер). – ISBN 5-09-014926-7.
-
Омельяновский М.Э. Философские аспекты теории измерений.// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Наука, 1968. – С. 53-58.
Патругин Ю.А. Об изменении качественных признаков.// Моделирование социальных процессов. - М.: Наука, 1970. – 247с.
- Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе – №2. – 1994.
-
Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. - Киев: Вища школа, 1979. - С.3-19.
- Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
- Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. – №5. –1996.
-
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.
- Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., 2002.
- Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод. и студентов. – М.: Филоматис, 2004.
- Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.
- Hughes A. Testing for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
- Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? /' Practical Assessment, Research and Evaluation. – 2000. – Vol. 7 (3). – P.1-8.
-
Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal