Лашко сергей иванович интеграция системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика
Вид материала | Диссертация |
- Справочный материал по участию Минтранса России в форуме Азиатско-Тихоокеанского экономического, 85.26kb.
- Второе информационное сообщение, 99.01kb.
- Тематика курсовых работ «Экономическая теория» Банковская система и особенности, 143.68kb.
- М. Д. Горлов Кемеровский технологический институт пищевой, 826.37kb.
- Мировой рынок информационных услуг, 91.01kb.
- А. П. Панкрухин. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика, 3617.75kb.
- «Высшее образование в России» №10, 2005 г., с. 12-22, 276.9kb.
- 1 Наличие эффективной системы выявления и реализации общественного заказа на образовательные, 545.7kb.
- Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
- Гороховатская Н. В, 250.04kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении, обосновывается выбор темы диссертационного исследования, его актуальность, показывается степень разработанности проблемы в научной литературе, определяются цель, задачи исследования, объект, предмет, концепция и научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.
Первая группа проблем, рассмотренных в работе, включает исследование предпосылок формирования интегративного мирового образовательного пространства, закономерностей изменений в экономическом образовании в глобализирующейся структуре воспроизводства человеческого капитала.
Процесс формирования единого образовательного пространства, ведется с точки зрения трех различных подходов: системного, эволюционно– культурологического и постиндустриального (рис.1).
В рамках постиндустриального подхода и экономики знаний, акцент делается на изменении структуры знаний, необходимости инновационного обновления, «на опережение» не только явных (explicit knowledge), но и неявных знаний (implicit knowledge - «неотчуждаемые» и неперемещаемые от носителя). С точки зрения эволюционно - культурологического подхода функция знаний раскрывается через традиционные и нетрадиционные каналы передачи информации, определяются прямые и косвенные способы интеграции национальных образовательных систем, нацеленные на снижение культурных барьеров движение явных знаний на глобальном рынке образовательных услуг. С точки зрения системно-институционального подхода функция знаний раскрывается через принципы целеполагания при импортировании институтов знаний для достижения определенного системного качества всего образовательного пространства в целом.
![]() Рис. 1. Подходы к формированию единого образовательного пространства1 | На основе управленческих позиций интеграция трех различных подходов к формированию единого образовательного пространства позволяет сформулировать функцию знаний и получить следующую ее интерпретацию: Знания = f {информация, институты, компетенции} |
В данном контексте под информацией понимаются явные знания, которые могут передаваться и «отчуждаться» в процессе обучения через методологические инструменты, алгоритмы, формализованные методы для их дальнейшей обработки и усвоения. Под переменной институты понимаются «протоинституты» знаний (культура, семья,) и современные институты (наука, образование, в том числе бизнес-школы, корпоративные университеты, бизнес-тренинги и т.д.), через которые возникают, фильтруются, воспроизводятся и используются знания. Компетенции формируются не только из явных, но и из неявных знаний и в целом отражают когнитивное «поле» их носителя с точки зрения социально-личностных и профессиональных координат его деятельности.
Структурная, функциональная и процессная конвергенция знаний противоречива с точки зрения ее переменных и форм их реализации, а именно:
- противоречивы различные трансфертные механизмы между явными и неявными знаниями, что порождает объективную неравномерность «коммерциализации» явных знаний и необходимость «распаковывания» неявных знаний через мобильность преподавателей и студентов, их научную деятельность, совместные инновационно - ориентированные бизнес-инкубаторы, которые стирают границы между сферой возникновения и сферой использования явных и неявных знаний;
- противоречиво развитие информационно-технологичных способов передачи знаний в национальном и межнациональном образовательном пространстве при развитии сетевых образовательных цепочек и дистанционных методов, которые в большей степени приспособлены к оценке и трансферту явных знаний, а не реальных компетенций потребителей и производителей образовательных услуг;
- противоречиво проектирование и «строительство» целеполагающего вектора компетенций индивида от наноэкономического до мегаэкономического уровня, что порождает неоднородность интеграционного поля качественной оценки взаимодействия участников рынка образовательных услуг и возникновение положительных и отрицательных экстерналий при реализации разноуровневых образовательных векторов.
Закономерности глобализации образования связаны с системной конвергенцией человеческого капитала с целью повышения его адаптационности и инновационности, что требуют реализации в образовательной услуге различного «набора» компетенций каждой доминаты образования (фундаментальной, специальной и практической) при многоступенчатой подготовке выпускника экономического и бизнес-образования. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника экономического образования, отражена в табл.1.
В условиях экономики знаний первичная ценность квалифицированного труда заменяется ценностью знаний и компетенций человеческого капитала.
Глобальные тенденции развития рынка образовательных услуг приводят к тому, что структурные, функциональные и процессные характеристики национальных систем высшего образования должны изменяться с тем, чтобы обеспечить максимальную диверсифицированность при сохранении определенного уровня единообразия, способного обеспечить набольшую «положительную отдачу» от использования человеческого капитала.
Таблица 1. Структура образовательной услуги при многоступенчатой подготовке выпускника экономического образования2
| |
С точки зрения «факторной» вовлеченности человеческого капитала в «когнитивную макроэкономику» на основе экзогенных и эндогенных моделей экономического роста, следует признать, что, несмотря на различные попытки учесть количественные и качественные характеристики человеческого капитала, данные теории не смогли в полной мере отразить его воспроизводственную специфику и строились в направлении «увеличения» и дополнения производственного фактора трудовым фактором.
Теория человеческого капитала акцентирует внимание на «образовательную систему (как частную, так и государственную) в качестве сферы «производства» человеческого капитала, которая формирует не только важнейшие квалификационные характеристики человеческого капитала, но и скрытые его атрибуты, связанные с «созданием производительных способностей человека» с целью выявить оптимальные пути накопления человеческого капитала».
С точки зрения теории «инвестиций в человеческий капитал», образовательная система выступает как получатель финансовых влияний, на «выходе», которой образуется готовый «продукт» - специалист, при этом качественные характеристики человечного капитала в образовательной среде, остаются за рамками данного подхода, поскольку в нем акцентируется внимание на возможности квалифицированного специалиста получать более высокие доходы на рынке труда.
С точки зрения теории «образовательных сигналов» или «фильтров» образовательное учреждение рассматривается как своего рода «перераспределитель» частных выгод между потребителями, производителями образовательных услуг и работодателями. При этом функциональная задача образовательного учреждения сводится к снижению информационной асимметрии на рынке образовательных услуг за счет развития его «брендинговой» компоненты, что позволяет ему успешно децентрализовать свою систему финансовых поступлений.
Закономерности глобализации экономического образования связаны с системной конвергенцией институциональной динамики национальных образовательных систем, которые реализуются в «схождении» структурных, функциональных и процессных параметров воспроизводства общественного интеллектуального капитала за счет более полной вовлеченности в глобальную систему снижения социальных рисков человеческого развития, уменьшения трансакционных издержек взаимодействия экономических субъектов по поиску новых знаний, роста гуманизации знаний, сближения процессов стандартизации оценки образовательных услуг и качества жизни индивидов в условиях, неравномерной интенсификации социально-экономического развития стран.
Общественный интеллектуальный капитал (ОИК) обеспечивает познавательную, преобразовательную, созидательную и управленческую деятельность индивидов и социальных групп на основе сложившейся институциональной структуры, закрепленной в формальных и неформальных нормах восприятия, структурирования, оценки, интерпретации и передачи знаний в обществе, в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. Функциональная роль каждого протоинститута и института знаний зависит от конкретно-исторического этапа развития общества, цикличности воспроизводства каждого из них, которая может не совпадать с цикличностью развития национальной и глобальной экономической системы. Кроме того, показано, что качественные характеристики воспроизводства ОИК зависят от скорости трансформации и эффективного функционирования институтов инфраструктуры образования, таких как институт социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда, социальной ответственности работодателей, социального партнерства и т.д.
Характер и специфика тенденций глобализирующегося рынка образовательных услуг определяется действием таких факторов как, во-первых, нарастающая скорость мирохозяйственных связей; во-вторых, усиливающаяся конкуренция и как следствие рост неопределенности мирового развития, связанного с вступлением новых игроков (Аргентина, Бразилия, Китай, Индия и др.)3; в-третьих, рост неравномерности мирового развития и закрепления иерархической глобализации в межстрановом экономическом пространстве; в-четвертых, смещение ядра мирохозяйственных связей в сторону стран АТР, что изменяет направление образовательных потоков и оказывает соответственно влияние на выбор конкурентной позиции в международном разделении труда различных альянсов, блоков в инфраструктурном поясе его функционирования.
По прогнозам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) темпы роста ВВП стран БРИК: Бразилии, России, Индии и Китая, увеличиваются быстрее, чем предполагают различного рода сценарии и прогнозы, что может повлечь за собой кардинальные перемены в расстановке экономических сил в мире (рис. 2 и табл. 2).
![]() Рис. 2. Страны БРИК и ОЭСР в мировом ВВП (%)4 | Таблица 2. Среднегодовые темпы роста ВВП в странах БРИК5
|
Доля стран ОЭСР в мировом ВВП в 1975-2005 г.г. упала с 65%, до 55%, в свою очередь доля стран БРИК в 1990- 2005 г.г. увеличилась с 15 % до 25% и будет расти в долгосрочной перспективе, что повлияет на изменение экспортных потоков, в том числе и на глобальном рынке труда. Занятость в развитых странах стала зависеть от процессов в сфере занятости в странах БРИК: на 21 миллион чистых новых рабочих мест ежегодно в БРИК приходится только 4 миллиона рабочих мест в странах OЭСР.
Высшее образование три года назад имелось у 34,4% занятых в БРИК, а в ОЭСР - у 33,5%. Среди стран БРИК лидирующие позиции в сфере ВПО (бакалавр, специалист) и третичного образования (магистратура, аспирантура, докторантура) занимает РФ, как по структуре рабочей силы на рынке труда (прежде всего 20-35 лет), так и по количеству выпускников вузов, численность которых выше чем в странах ОЭСР (см. рис. 4).

Рис.4. Динамика ВПО и третичного образования в странах БРИК и ОЭСР6
Количество выпускников третичного образования по экономическим дисциплинам должно на 20-25% превышать потребности рынка труда для обеспечения конкуренции и воспроизводства человеческого капитала. Глобальные императивы изменяют структуру мирового рынка труда, так на долю БРИК приходится 45% мировой рабочей силы, а на 30 стран ОЭСР - лишь 19%, особенно возрастает спрос работников имеющих третичное образование. В тоже время отмечается схожесть процентной структуры выпускников третичного образования по гуманитарным наукам (бизнес, социология, право) между странами БРИК и ОЭСР (рис. 5).
![]() Рис. 5. Структура выпускников третичного образования в РФ, Бразилии, Японии, Германии, Великобритании и США в 2005 г. 7 |
Таким образом, можно сделать следующие выводы: во-первых, РФ входя в группу стран БРИК, имеет высокие конкурентные преимущества по экспорту рабочей силы на мировой рынок труда; во-вторых, как внутри группы стран БРИК, так и среди стран ОЭСР Россия занимает лидирующие позиции по выпускникам ВПО, включая и третичное образование; в-третьих, структура выпускников третичного образования в БРИК, России сопоставима со структурой выпускников в развитых странах (более 50% приходится на выпускников экономических, правовых и социальных специальностей).
Вторая группа проблем представляет собой исследование сравнительной параметризации различных моделей экономического и бизнес-образования, приведена институциональная компаративистика «европейской» и «американской» модели экономического и бизнес-образования, осуществлен институциональный анализ «смешанной» модели экономического и бизнес-образования, рассмотрены стратегические альянсы как новые интеграционные игроки глобализирующегося рынка образовательных услуг.
Сложность институционального проектирования и моделирования заключается в том, что различные элементы национальных образовательных систем имеют различный адаптационный потенциал, скорость и инструменты включения, обеспечивающие конкурентоспособность и рыночную динамику образовательного пространства в целом, поскольку свойства дифференцированности институтов знаний имеет «естественные пределы» своего снижения, связанные с неравномерностью рыночной трансформации, как между самими элементами образовательной среды, так и ее макроинституциональным окружением. В результате одни и те же факторы глобального рынка воздействуя на национальные образовательные системы формируют различные структуры моделей и субмоделей экономического образования, развивая одни элементы и отодвигая другие. Необходимость построения национальных моделей и субмоделей позволяет при учете определенного набора глобальных факторов воздействия предсказать характер, направление, функциональные модификации рынка образовательных услуг на национальном уровне, необходимые для определения конкурентный позиций в мировом образовательном пространстве.
Базовой основой европейской модели экономического образования является германская модель «квалифицированного специалиста», при четком разделении высшего профессионального образования по гуманитарным и экономическим наукам в университетах и других институтах,- с одной стороны, и подготовке управленческих кадров в системе дополнительного (послевузовского) образования с управленческим опытом - с другой. В свою очередь, американская модель экономического и бизнес-образования, опирающаяся на подготовку «профессионального менеджера», базируется на частных школах бизнеса, как главных центрах экономического и бизнес-образования, как правило, особенно на начальных уровнях, без жесткой привязки к «наличию» у обучающихся опыта в управленческой сфере.
Полярные германская и американская модели образуют в мировом образовательном пространстве многочисленные полиструктурные, «погранич-ные», «гибридные», «смешанные» модели экономического образования, которые выбиваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из инвариантных моделей экономического образования. Так, в таких странах как Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Канада, Австралия и др., используется «смешанную» модель, в которой действуют «традиционные» (европеизированные) и «новые» (американизированные) элементы. К ним примыкают и различные переходные модели экономического и бизнес-образования (РФ, некоторые центрально-европейские страны, Бразилия, Аргентина, Индия, Китай и др.)
Основными параметры, которые отвечают рыночной динамике глобализирующегося рынка образовательных услуг, являются:
- степень централизации на рынке образовательных услуг;
- доминирующий вектор профессиональной и рыночной аккредитации субъектов рынка образовательных услуг;
- доминирующий вид финансирования на рынке образовательных услуг;
- степень делегирования образовательных услуг в цепочке между высшими, средними и дошкольными образовательными учреждениями.
![]() Рис. 6. Типологизация моделей экономического и бизнес-образования8 |
Институциональные заимствования в рамках одной модели возможны, между различными субмоделями – относительны, а между полярными бессмысленны, поскольку институционально воспроизводится не содержание модели, а лишь имитация формы связей между ее элементами (рис.6).
Институциональное проектирование имеет «естественные» пределы, формирующие рамочные параметры эволюционных детерминант развития национальных систем экономического образования, связанных с несинхронностью изменений в институтах знаний и структурной динамикой ее инфраструктурного пояса - институтов социальной защиты, государственного регулирования, рынка труда (рекрутинг), институт социальной ответственности работодателей и др. институтов, способных функционально конвергироваться с элементами других моделей.
В работе рассматриваются факторы и специфика формирования экономического образования в рамках каждой модели, что позволило определить степень и границы структурной конвергенции между моделями «квалифицированного специалиста» и «профессионального менеджера» в США, Франции, Италии, Австралии, России.
Определена специфика российского рынка услуг бизнес-образования и его отличие от западного рынка, которое характеризуется тем, что он в целом не отличается зрелостью, так как прошел только начальный период организации и его хозяйственное поле пока не идентично западным аналогам. Основные особенности российской модели экономического и бизнес-образования проявляются в том, что:
- доминируют государственные принципы предоставления образовательных услуг, обусловленные неравномерностью рыночной трансформации образовательной сферы;
- наиболее быстрые темпы роста бизнес-образования характерны для поздних этапов его формирования, отмечается высокая степень дифференциации и концентрации (около 80 % рынка программ МВА приходится на Москву, 10 % – на Санкт-Петербург, 10 % – на программы МВА в других городах России);
- формируется институт тьюторов: за последние 15 лет в России в рамках разных систем бизнес-образования было подготовлено около 6000 тьюторов.
- активно внедряются основные элементы рыночно-ориентированной модели квалифицированных специалистов (многоуровневая система оценки качества высшего образования, включающая процедуры самооценки, контроль национальных агентств-посредников, участие в европейской системе оценки качества образования);
- смешанная система аккредитации (при необходимости и главенствующей роли государственной аккредитации, возникает система внешних и внутренних агентств-посредников, реализующих принципы профессиональной и рыночной аккредитации вузов);
- развитие стратегий интернационализации и позиционирования российских вузов в европейском образовательном пространстве при незначительном уровне экспортного потенциала (4,9%) на рынке образовательных услуг.
В этих условиях особую значимость приобретает исследование деятельности международных стратегических образовательных альянсов в качестве будущих площадок глобального образовательного пространства, призванных осуществлять профессиональную консультационно-методическую поддержку и практическое сопровождение инноваций человеческого капитала.
- характерна полиструктурная субъектность (коллективность процесса присвоения – расширение рыночной власти на национальном и глобальном рынках образовательных услуг).
- полиструктурность объекта присвоения (присвоение знания, умения, явные, неявные, рутины и т.д. (компетенции работников, гибкость образовательных технологий, программ, академическая мобильность сотрудников.);
- присвоение последствий результатов деятельности (снижение социальных рисков, площадка будущих взаимодействий, снижение экономических рисков выбора партнера);
- присвоение адаптационных возможностей дифференциации образовательных услуг;
- присвоение монопольной ренты на национальном рынке образовательных услуг за счет уникальной персонификации образовательных услуг;
- присвоение опыта согласования формальных и неформальных механизмов взаимодействия участников альянсовых отношений;
- полифункциональность форм присвоения (неэкономическое присвоение: обмен знаниями, рутинами, обычаями и т.д.), экономическое присвоение (распределение прибыли от альянсового экспорта образовательных услуг).
Процесс присвоения в образовательных альянсах не ограничивается сферой производства образовательных услуг, а формируется на стадиях согласования альянса; распределения, обмена и потребления продукта образовательных услуг, инфраструктурного и информационного взаимодействия участников альянса (см. рис.7).
![]() Рис. 7. Модель международных стратегических образовательных альянсов9 |
Неустойчивость образовательных альянсов связана с институциональными пределами развития основных страновых моделей и неконгруэнтностью воспроизводства ее базовых протоинститутов знаний. В тоже время стратегические альянсы будучи по свой природе «надмодельными» сетевыми образовательными цепочками, позволяют получить образовательные эффекты связанные со снижением адаптационных издержек при выходе на глобализирующийся рынок образовательных услуг.
В