Geum.ru

Классификация правовых статусов субъектов сферы образования: критерии и ориентиры

Вид материалаДокументы
Подобный материал:





Классификация правовых статусов субъектов сферы образования:

критерии и ориентиры


Т.Н. Матюшева, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин Северо-Кавказского филиала Российской академии правосудия, кандидат юридических наук


Для обеспечения условий реализации обучающимися конституционного права на образование система российского образования должна обладать качеством не только новизны, но и определенной целостности, взаимосвязанности, упорядоченности структурных элементов.

Учебно-воспитательные учреждения советского периода в соответствии с Основами законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании[1] отличались относительным единообразием типов и видов. В последнем десятилетии ХХ века общество претерпело новое социальное расслоение, и это нашло отражение в образовании, что привело как к появлению различных типов образовательных учреждений (далее - ОУ), не существовавших ранее, так и к модификации существовавших ранее типов ОУ. Некоторые виды учреждений сохранились со значительно измененным статусом, другие, к сожалению, что особенно относится к внешкольным учреждениям, исчезли.

Появились новые типы и виды образовательных учреждений, способствующие реализации права выбора ОУ, которые в 80-е годы прошлого века рассматривались как неприемлемые в российском образовании, не соответствующие букве и духу официальной идеологии. Образование в ОУ, кроме того, осуществляется по учебным планам, содержащим инвариантную и вариативную части [2], что также способствует реализации права выбора. Уместно привести суждение не­мецкого педагога Ф. Паульсена, который утверждал, что «не к однообразию мы должны стремиться, а к многообразию, дабы каждая наклонность, каждая потребность и каждая степень рабочей способнос­ти могла найти то, что ей подходит» [3, с. 3]. Большое внимание свойству инвариантности уделял У.Р. Эшби, который считал, что, как бы не менялась система, инварианты неизменны [4, с.109].

Главное значение классификации – систематизация прав, свобод, обязанностей участников образовательных отношений, и в данной работе ставится задача рассмотреть критерии классификации ОУ по типам и видам, чтобы их группировка возможно полнее выражала место субъектов сферы образования ОУ в обществе и государстве.

Системное рассмотрение образовательных учреждений как правовой категории в настоящее время – условие классификации ОУ, которая сама по себе есть условие исследования реализации права на образование субъектами сферы образования. Однако в нашем образовательном законодательстве и в литературе, как в советский период, так и в настоящее время субъекты сферы образования сравнительно редко характеризуются как единая система, хотя «системный подход, – как отмечено В.М.Чхиквадзе и Ц.А.Ямпольской, – позволяет сосредоточить внимание на выявле­нии интегративных качеств, возникающих в результате соединения элементов в единое целое» [5, с.32].

Л. Воеводин справедливо отметил, что «в юридической науке термин «система» применяется для харак­теристики политической организации общества, органов государст­ва, права и многих других сложных общественных явлений. Систе­ма означает, с одной стороны, целостность и единство данного явле­ния, а с другой – внутреннюю структурную дифференциацию со­ставляющих его частей, т.е. их известную обособленность по отно­шению к целому. Системное рассмотрение всякого сложного обще­ственного явления позволяет видеть и учитывать как общие черты всех структурных подразделений, образующих систему, так и их особенности. В этом выражается диалектика общего и особенного» [6, с.162].

Система существует в соответствии с принципами, среди которых обычно называют: структурность; рассмотрение структурных элементов в качестве подсистем – типов, подтипов, видов, подвидов ОУ; целостность (свойства системы не есть сумма свойств составляющих ее элементов); взаимозависимость системы и среды; множественность описания (в силу сложности системы можно строить множество моделей, каждая из которых описывает лишь отдельный аспект системы) [7, с. 464]. Все перечисленные выше принципы, на наш взгляд, могут служить основой при определении того или иного места субъекта в ряду других субъектов сферы образования. По мнению А. Автономова, при анализе системы категорий государствоведения или права необходимо опираться на указанные принципы[8].

Понятие системы образования включает в себя не просто триединое явление «преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования», но, прежде всего – совокупность их на основе взаимодействия. Причем, определение круга ее субъектов зависит от многих факторов, в том числе от сферы общественных отношений, которые подвержены правовому регулированию, от глубины воздействия права на данные отношения, от характера этого воздействия.

Одним из приемов аналитического и синтетического способа исследования тех или иных явлений развития сферы образования является типологизация, предполагающая, во-первых, процесс расчленения всей совокупности субъектов сферы образования на составляющие, во-вторых, последовательность, науч­ную обоснованность анализа; в-третьих, произведение вышеназванных действий по совокупности типичных признаков и качеств.

Для каждой системы образования характерен определенный тип прав, сво­бод и обязанностей обучающихся, объем, содержание и порядок распределения прав образовательных учреждений, и при проведении классификации как одного из научных способов анализа образовательно-правового статуса субъектов сферы образования[9] нельзя не учитывать этот факт. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что универсальной классификации тех или иных явлений, и, в частности, субъектов сферы образования, не может быть, но анализ ОУ позволяет, рассматривая це­лое через его составные части, обнаружить, по образному выражению, «в многообразии яв­лений, во множестве свойств и сторон вещи то главное, существенное, что составляет их «порождающую основу» [10, с. 404].

Типологизация субъектов сферы образования как процесс установления взаимоотношения «между разными типами каких-нибудь явлений или предметов, представленных в научной системе» [11, с. 385], для которой «характерен более высокий уровень абстракции» [12, с. 51]; как «классификация, представляющая соотно­шения между разными типами предметов, явлений» [13, с. 781], является необходимой предпосылкой разностороннего дифференцированного ана­лиза всей системы образования с учетом преемственности ее развития и модернизации на современном этапе. Типология как научный метод, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка, может быть успешно применена в целях сравнительного изучения существенных признаков, связей, функций, уровней субъектов сферы образования.

Классификация – одна из форм, которые используются типологией. Вопросы классификации субъектов сферы образования имеют, несомненно, как теоретическое, так и практическое значение. В теоретическом аспекте классификация субъектов позволяет обеспечить логичность и последовательность научного исследования, в практическом обеспечивает научный подход в построении материала. Классификация субъектов сферы образования отражает методологический подход ко всей проблеме реализации права на образование, в частности, особенными субъектами сферы образования – детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми с ограниченными возможностями здоровья, с девиантным поведением. Но и типологизация, и классификация позволяют, с одной стороны, на основе существенных признаков явлений определить и установить их общие и специфические черты, связи и различия, наиболее полно отразить взаимодействие и своеобразные переходы одного вида в другой[14, с. 42]. С другой стороны, установление общих и специфических черт, связей и различий всех типов и видов обучающихся и всех типов, видов и подвидов ОУ – первый шаг к классификации.

Вопрос определения критериев типологизации и классификации субъектов сферы образования СССР частично рассмотрен в работах Г.А.Дороховой, Л.А.Дольниковой, Г.С. Сапаргалиева[15, 16, 17]. Закон РФ «Об образовании» дал качественно новые характеристики субъекта, ввел ряд новых типов и видов ОУ. Эффективная реализация образовательной политики включает создание: правовых, организационных, финансовых условий образовательным учреждениям, которые обеспечивают реализацию права на образование; правовых, организационных, финансовых условий обучающимся для реализации ими права на образование; условий для развития образовательных учреждений. В этом плане система образования «призвана обеспечить ...многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования» [18]. М.В. Смирнова[19], В.В.Рыбакова[20] обращали внимание на несовершенство классификации субъектов сферы образования.

Для анализа субъектного состава сферы образования необходимо определить общую классификацию субъектов, их типовые и видовые характеристики, выделить иерархически связанные ее ранги, определить вертикальные или горизонтальные связи субъектов. При этом следует оговориться, что значимость классификации правовых статусов особенных субъектов сферы образования зависит в большой степени от национального законодательства: если это законодательство зафиксировало лишь немногие особенности статуса субъектов, то дать их классифи­кацию представляется сложным.

Прежде всего, следует выделить первичные и вторичные субъекты сферы образования, среди которых первые – обучающиеся, родители, педагогические работники, руководители ОУ, органы управления образованием, а вторые – органы опеки и попечительства, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы по делам молодежи, органы управления социальной защитой населения, управление здравоохранением, службы занятости, органы внутренних дел; их совокупность есть часть субъектов сферы образования.

Важнейшая задача, стоящая перед классификацией субъектов сферы образования, заключается в том, чтобы отразить существенные свойства ОУ и на этой основе выявить их специфические черты, особенности их действия, что способствовало бы решению вопросов как теории, так и практики; в частности, способствовало реализации конституционного права на образование особенными субъектами сферы образования.

Как отметила В.В. Рыбакова, анализируя типологию общеобразовательных учреждений, «анализ законодательства об общем образовании показал, что в нем отсутствует приемлемая классификация образовательных учреждений» [20, с. 20].

То же можно сказать, проанализировав все образовательное законодательство, не ограничивая анализ рамками законодательства об общем образовании. В Комментарии к Закону Российской Федерации «Об образовании», изданном под редакцией В.И. Шкатуллы, дается следующее определение: «Тип образовательного учреждения – группирование образовательного учреждения по определенным признакам в данном контексте, понятие тип употребляется как род. Род – характеристика класса образовательных учреждений, в состав которого входят другие классы (виды). Вид образовательного учреждения характеризует соотношения образовательного учреждения с родом образовательного учреждения и состоит в том, что вид входит в род» [21, с. 142]. На основании анализа предложенных определений отметим, что их наличие в данном варианте в комментарии только актуализирует проблему.

Для решения проблемы классификации образовательных учреждений В.В. Рыбаковой предложена типо-видовая классификация и ее построение на пяти принципах: отказа от закрытого перечня видов образовательных учреждений; использования в качестве типообразующего признака уровня образовательных программ (автор выделяет шесть типов образовательных учреждений (дошкольного, общего образования (начального, основного, полного); начального профессионального образования; среднего профессионального образования; высшего; послевузовского профессионального образования); использования в качестве видообразующего признака дифференциации обучения по содержанию внутри образовательной программы одного уровня (автор предлагает за основу видовой классификации взять обязательную для данного уровня образовательную программу, углубленное изучение отдельных предметов, расширенную программу, дополнительное образование, коррекционную программу).

Выделение форм получения образования в рамках конкретного образовательного учреждения и выполняемых образовательным учреждением дополнительных по отношению к образованию функций в качестве самостоятельных признаков, не связанных с типом и видом учреждения, дополнения перечисленных в ст. 10 Закона РФ «Об образовании» форм получения образования такими формами, как интернат и дистанционное обучение автор также считает принципами классификации.

Следует отметить, что сама попытка В.В. Рыбаковой выделить признаки классификации образовательных учреждений, безусловно, ценна. К сожалению, ее нельзя назвать законченной, т.к. в ней ряд образовательных учреждений остается за рамками предложенной классификации, а интернат назван формой получения образования, что, на наш взгляд, ошибочно при характеристике образовательных учреждений. Статус субъекта-обучающегося автором не выделен как критерий классификации образовательных учреждений.

М. В. Смирнова, отмечая, что «многообразие типов учреждений образования обусловлено необходимостью последовательного освоения образовательных программ и удовлетворения потребностей наименее защищенных категорий обучающихся. При этом каждый из типов образовательного учреждения может быть государственным (федеральным или находящимся в ведении субъекта Российской Федерации), муниципальным, негосударственным (частным, учреждением общественных и религиозных организаций (объединений)», делает ценное, на наш взгляд, замечание, что «под реорганизацией образовательного учреждения Закон РФ «Об образовании» подразумевает изменение его организационно-правовой формы, то есть преобразование в иную образовательную организацию (п. 2 ст. 34), а также изменение статуса образовательного учреждения, который, как было указано ранее, включает в себя тип и вид образовательного учреждения» [19; с. 76, с.115]. М.В. Смирнова полагает, что «в содержание понятия «государственный статус образовательного учреждения» включаются тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ» [19, с.141], а тип образовательного учреждения определяется типом и видом реализуемых образовательных программ. Автор не проводит классификацию ОУ по типам и видам, что и не являлось целью исследования. При попытке выделить критерии классификации ОУ М.В. Смирнова не выделяет особенности статуса субъекта-обучающегося в качестве критерия классификации образовательных учреждений.

Вид образовательного учреждения, по мнению автора, определяется в соответствии с отдельными характеристиками образовательного процесса, «например, углубленное изучение отдельных предметов, наличие дополнительных образовательных, спортивных, художественных и других программ и т. д. Так, например, типом образовательного учреждения является «общеобразовательное учреждение», а видом – гимназия, лицей, школа с углубленным изучением отдельных предметов и др.». Автором совершенно справедливо отмечено, что федеральное законодательство не содержит иных критериев отнесения общеобразовательного учреждения к тому или иному виду кроме уровня и вида реализуемых общеобразовательных программ[19, с.142], а нормативно-правовые акты, определяющие критерии отнесения общеобразовательного учреждения к тому или иному виду (лицей, гимназия), принимаются на уровне регионального законодательства[22].

Следовательно, стоит вопрос о классификационных критериях. Он имеет большое значение: классификация может достигнуть целей только при правильном выборе классификационных критериев. Разделение ОУ по группам связано с установлением наиболее характерных, не любых, даже и выражающих специфику типа, вида свойств исследуемого объекта, а только тех, что отражают существенно общие свойства, определением их совокупности, и с учетом не только сходств, но и различий. Субъекты сферы образования как сложная правовая категория представляют собой не простую совокупность, а систему, так как им присущи качества послед­ней: единство и внутренняя дифференциация.

Классификация как ОУ, так и обучающихся, должна, на наш взгляд, отвечать следу­ющим требованиям: быть произведена с учетом принципов единства и однородности показателей, взятых для систематизации и классификации обучающихся, ОУ; каждая группа образовательных учреждений, обучающихся должна включать однородные по содержанию характеристики ОУ или особенности прав и обязанностей обучающихся; важно, чтобы сама классификация соответст­вовала внутренней логике построения системы образования – всех ее субъектов, их развития. Произвести научную классификацию как обучающихся, так и образовательных учреждений как правовых явлений, можно, если поставить задачу принять за основу классификации «найденные в результате анализа исследуемых явлений те или иные их существенные признаки и свойства. Претендующая на научное значение классификация должна опираться не только на результаты анализа, но также и на данные синтеза. Синтез, как известно, соединяет части, составные элементы в целое. В процессе классификации исследуемых явлений, расчленяя целое на состав­ные элементы, необходимо иметь в виду целое во всем его многооб­разии. В результате аналитического и синтетического способов по­знания изучаемое явление предстает как единство в многообразии или как многообразие в единстве» [6, с.173].

Субъектами сферы образования являются обучающиеся, студенты, аспиранты, осуществляющие реализацию образовательно-правового статуса в пределах конкретных правоотношений по образованию, родители, работники ОУ, все типы и виды ОУ, органы управления образованием всех уровней. Законом определены такие качественные характеристики функционирования ОУ, как единство задач, целей, согласованность функций, направленность всего коллектива на достижение результатов работы как общего результата деятельности всего коллектива, взаимосогласованность при распределении должностных обязанностей.

Все нормативные акты, регулирующие отношения по образованию, поставив задачи перед одним каким-то субъектом сферы образования (обучающимся, Советом ОУ), определяют задачи, общие для всего коллектива.

Некоторые субъекты имеют особый образовательно-правовой статус: это дети-сироты, дети с ограниченными возможностями здоровья и т.д. Это еще один используемый в работе критерий.

Субъекты сферы образования можно рассматривать с различных позиций. В систематизации знаний о субъекте заключается ценность классификации, без которой дальнейшее развитие самой системы представляется сложным.

На наш взгляд, необходима классификация субъектов сферы образования по функциональному, ролевому признаку, установленному в Законе РФ «Об образовании». По тому, какую роль выполняют субъекты в процессе реализации конституционного права на образование, их также можно разделить на группы. С данной позиции индивидуальные и коллективные субъекты можно классифицировать следующим образом:

1) субъекты, выполняющие функции освоения образовательных программ; это воспитанники ДОУ (п.17 ст.50 Закона «Об образовании»), обучающиеся (ст.50), получающие образование в семье (п.1 ст.10, п.3 ст.50, п.4 ст.52 Закона), дети с ограниченными возможностями здоровья (п.6 ст.5, п.2 ст.7, п.4 ст.12, п.4 ст.15, ст.16, п.1, п.2 ст.17, п.1 ст.20, пп. 6.2 ст.29, п.10 ст.50, п.2 ст.51 Закона), дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (п.4 ст. 12, п.3 ст.16, п.1 ст.17, п.7 ст.19, п.п. 6.2 ст.29, п.9 ст.50), дети с девиантным поведением (п.2 ст.11, п.4 ст.15, п.11 ст.50), студенты и слушатели (ст.ст. 22, 23, 24 Закона «Об образовании», ст.ст.16, 17, 18 Федерального закона от 22 августа 1996г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [23]), докторанты, аспиранты, соискатели, интерны, адъюнкты (ст.25 Закона «Об образовании», ст. 19 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании») и т.д.;

2) субъекты сферы образования, выполняющие функции передачи знаний: педагогические работники (ст.ст.48, 53-55 Закона «Об образовании»), воспитатели ДОУ (ст.ст. 53-54), профессорско-преподавательский состав вуза (ст.ст. 48, 53-55 Закона «Об образовании»), родители (п.1 ст.18 и др.) и т.д.;

3) субъекты, выполняющие функции общей организации образовательного процесса, руководства им: совет ОУ (п.5 ст.35 Закона), общее собрание родителей (п. 3 ст.38), методический совет (п.5 ст.18), заведующие ДОУ (п.7 ст.51), руководитель образовательного учреждения (ст.35, п.7 ст.51 Закона РФ «Об образовании»), попечительский совет (ст. 36 и др.), общее собрание обучающихся (п.3 ст. 38) и т.д.

Субъекты можно классифицировать по особенностям формы реализации образовательных программ: обучающиеся по дневной форме, по очно-заочной форме, по заочной, в форме самообразования, семейного образования и т.д.

Представленные выше варианты классификации используем и при классификации образовательных учреждений.

В силу того, что в ОУ реализуют право на образование разнообразные (по тем или иным причинам) субъекты сферы образования, они обладают некоторыми отличительными чертами, свойствами, которые и обеспечивают выполнение ими своих особенных функций. С другой стороны – одни и те же признаки обнаруживаются у ряда ОУ. Таким образом, сочетание общего и особенного делает возможным объединение ОУ по группам. Следовательно, классификация заключается в подразделении ОУ на отдельные типы, подтипы, виды, подвиды в соответствии с принятыми критериями. Практическую ценность этой классификации следует видеть в том, что отдельные образовательные учреждения не могут функционировать друг без друга; естественно, необходимо наличие в системе образования различных их типов, видов. Эту необходимость следует воспринимать также как еще один ориентир классификации.

По нашему мнению, требованиям критериев классификации образовательных учреждений вполне отвечают следующие:

– обеспечение реализации федерального государственного образовательного стандарта общеобразовательных (начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и профессиональных программ (основных и дополнительных);

– структура основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы к их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; результаты освоения основных образовательных программ;

– структура основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условия ее реализации, устанавливаемые федеральными государственными требованиями;

– статус субъекта-обучающегося и его конкретизация в пределах типа, подтипа, вида и подвида ОУ;

– своеобразие организации образовательного процесса в плане особенностей пребывания обучающихся (интернатное или неинтернатное) в ОУ и финансирования ОУ;

– своеобразие порядка приема в ОУ;

– особенности требований к кадровому обеспечению образовательного процесса;

– структура основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры), устанавливаемая федеральными государственными требованиями.

Критерии делим на первичные, позволяющие установить тип и подтип ОУ, и вторичные, с помощью которых выделяем вид и подвид образовательного учреждения.

Первичные критерии:

– обеспечение реализации федерального государственного образовательного стандарта основных и дополнительных общеобразовательных программ (начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования), основных и дополнительных профессиональных программ1. При реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – установленные специальные федеральные государственные образовательные стандарты;

– статус субъекта-обучающегося и его конкретизация в пределах типа и подтипа ОУ;

– своеобразие организации образовательного процесса в плане особенностей пребывания в ОУ обучающихся (интернатное или неинтернатное) и финансирования ОУ;

– структура основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условия ее реализации, устанавливаемые федеральными государственными требованиями;

– условия реализации основных образовательных программ, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические и иные; своеобразие порядка приема;

– особенности требований к кадровому обеспечению образовательного процесса;

– структура основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры), устанавливаемая федеральными государственными требованиями;

– особенности учредительства ОУ.

Вторичные критерии:

– статус субъекта-обучающегося и его конкретизация в пределах вида и подвида ОУ;

– структура основных образовательных программ в части требований к соотношению частей основной образовательной программы к их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

– результаты освоения основных образовательных программ;

– особенности требований к кадровому обеспечению образовательного процесса в ОУ определенного вида и подвида.

На основании предложенных критериев возможно проведение классификации образовательных учреждений, что позволяет более глубоко и всесторонне раскрыть проблему реализации конституционного права граждан на образование, механизм его реализации, роль образовательных учреждений в его обеспечении.


Список использованной литературы:


1. Об утверждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании / Закон СССР от 19 июля 1973 года (в ред. Закона СССР от 27.11.1985) // Ведомости Верховного Совета СССР. – 1973. – N 30. – Ст. 392

2. В рамках синергетического подхода выделяют три фундаментальных принципа самоорганизации в процессе эволюции систем: а) инвариантности; б) принцип структурной устойчивости; в) единство и борьба энтропии и негэнтропии и возрастание информации.

3. Паульсен, Ф. Образование / Ф. Паульсен. – М., 1900.

4. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. – М. 1959.

5. Чхиквадзе, В.М. О системе советского права / В.М. Чхиквадзе, Ц.А. Ямпольская. // Советское государство и право. – 1967. – № 9.

6. Воеводин, Л. Д. Юридический статус личности в России. Учебное пособие. / Л.Д. Воеводин. – М.: Издательство МГУ, Издательская группа ИНФРА • М – НОРМА, 1997.

7. Садовский, В.Н. Система. БСЭ. Изд. 3. Т. 23 / В.Н. Садовский. – М. 1976.

8. Автономов, А.C. Правовая онтология политики (к построению системы категорий) / А.C. Автономов. – М.: 1999.

9. Термин «образовательно-правовой статус», анализ данной категории формирующегося образовательного права предложен нами впервые в 1999 году (Матюшева Т.Н. Правовой статус гражданина Российской Федерации в сфере образования: дис. канд. юрид. наук: 12.00.02. Волгоград, 1999.) и в настоящий момент используется в работах ученых, исследующих институты образовательного права (См., напр.: Спасская, В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: автореф. ... дис. докт. юрид. наук / В.В. Спасская. – М., 2007. – С. 15, 18, 34 и др.)

10. Розенталь, М.М. Принципы диалектической логики / М.М. Розенталь. – М., 1960.

11. Толковый словарь русского языка. Т. 3. / Под ред. Д.Н. Уша­кова / . – М: Вече Мир книги, 2001.

12. Общая теория права: Курс лекций / Под ред. В.К. Бабаева / . – Н. Новгород, 1993.

13. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. / С.И. Ожегов. – М.: 2003.

14. Тихомиров, Ю.А. Теория закона / Ю.А. Тихомиров. – М., 1982.

15. Дорохова, Г.А. Законодательство о народном образовании / Г.А. Дорохова. – М.: Наука, 1985.

16. Дольникова, Л.А. Право граждан на образование и организационно-правовые формы его обеспечения / Л.А. Дольникова. – Уфа, 1987.

17. Сапаргалиев, Г.С. Правовые основы развития народного образования / Г.С. Сапаргалиев, Е.Б. Баянов. – Алма-Ата, 1983.

18. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // Собрание законодательства РФ. 2000. № 41. Ст. 4089.

19. Смирнова, М.В. Конституционное право на образование и гарантии его реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: дис…. канд. юрид. наук / М.В. Смирнова. – М, 2006.

20. Рыбакова, В.В. Конституционное право на общее образование в Российской Федерации (Проблемы теории и практики): дис.... канд. юрид. наук / В.В. Рыбакова. – Екатеринбург, 2005.

21. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» (под ред. В.И. Шкатуллы) // Юристъ, 1998.

22. См., например, Положение об общеобразовательном учреждении – лицее в г. Москве, Положение об общеобразовательном учреждении – гимназии в г. Москве, утв. распоряжением Премьера Правительства г. Москвы от 19 февраля 1996 г. № 151-РП (в ред. от 17 января 2000 № 25-РП) // Вестник Мэрии Москвы. – С. 1996. – № 6; Вестник Мэрии Москвы. – 2000. – № 4.

23.О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996г. № 125-ФЗ (в ред. ФЗ от 01.12.2007 № 313-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – №35. – Ст.4135.

24. В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", реализация программ высшего профессионального образования осуществляется на основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых федеральными государственными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации.



1 В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», реализация программ высшего профессионального образования осуществляется на основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых федеральными государственными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации.