О мальчике, который умел летать, или путь к свободе

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 20 21 22 23 24 25 26 27 ... 43

Теперь любой из вас легко сформулирует программную установку нашего учителя: остудить ученика; вместо бега вперед, в неизвестное, приучить его к бегу на месте.

"Не спеши, - говорит он. - Тише едешь - дальше будешь. Зачем уподобляться дилетантам, которые выдумывают велосипед, дифференциальное исчисление или перпетуум-мобиле? Вначале заложи фундамент постройки, которую будешь создавать всю жизнь. Сотни поколений оставили нам в наследство замечательную культуру, которую мы должны пропустить через себя, сделать частью себя. Какая изумительно логичная, все увязывающая и все разъясняющая наука! какое прозорливое человековедение в книгах, музыке и живописи! какое дерзновенное соперничество с богом в этих мегаполисах, космодромах и заоблачных плотинах!.. Вот когда почувствуешь, что наполнен доверху, что больше некуда лить - вот тогда и получишь моральное право внести свою лепту в здание культуры..."

Практически это торможение воплощается элементарнейшим приемом. Ведь для того, чтобы действовать, нужно иметь свободные руки, а он вкладывает в руки ученика книгу: прочти; это так прекрасно! - и указывает, где прекрасно, и учит это прекрасное различать, и учит получать от него удовольствие. Еще книга не подошла к концу, а уже целая стопа новых высится перед учеником, обещая новые впечатления - взамен движения вперед. Отучаясь действовать, он отучается тратить энергопотенциал, который, не находя применения, тает, тает, пока однажды ученик не осознает, что достиг состояния комфорта. Он уже не рвется что-то искать или переделывать. Ему и так хорошо. Его любимые книги, музыка, друзья, живописные пейзажи - все это с. ним всегда, все это делает его жизнь наполненной, яркой и содержательной.

Наш учитель может быть удовлетворен: он добился цели, создал из ученика подобие себе - довольного жизнью потребителя.

+ + +

Счастливая судьба! - если ученик встретился с учителем на уровне интуиции. С творцом. У них одинаковый ЭПК. Не равный, не соизмеримый - у кого-то побольше одного, у кого-то - другого. В чем различие? Только в опыте. В опыте решения задач. В сноровке. Тут преимущество учителя несомненно, и только поэтому их сотрудничество (не учеба! - именно сотрудничество, с первого и до последнего дня их совместной работы) начинается на территории учителя.

Свою задачу он видит в одном: научить ученика узнавать и решать задачи. Он владеет методом, алгоритмом решения задач и показывает, как этот метод работает. Значит, знания, умения и. навыки утрачивают самоценность, перестают быть целью работы; возвращается их, первозданный смысл средств достижения цели, инструментов, с помощью которых реализуется замысел.

Это позволяет нам сформулировать еще один маленький закон о критерии истинности предмета: если предмет выполняет свои истинные функции, он обретает свойство саморазвиваться.

Правильно сделанный резец самозатачивается. Знания, умения и навыки, которыми пичкали вас в школе, прошли сквозь вас, как через проходное парадное. Знания, умения и навыки, обретенные как средства решения задачи, становятся памятью тела - инструментом психомоторики - на всю жизнь.

Итак, работа этого учителя заключается в том, что он

1) приучает ученика верить самому себе (своей критичности),

2) приучает его верить собственным действиям (своей психомоторике),

3) приучает его слушаться мудрости тела (расходуя энергопотенциал, не переходить границу дозволенного).

Эти учитель и ученик почти не пользуются словами - истинная работа не терпит суесловия. Это своеобразный тандем. Вначале в нем лидирует учитель; затем, когда их умение выравнивается, они лидируют попеременно; наконец, ученик окончательно выходит вперед, и нет для этого учителя большего счастья, чем снова и снова встречать на своем пути свидетельства талантливой работы его ученика.

Выводы.

Первый учитель, используя педагогический шаблон, считает свою задачу исполненной, если сводит территориальный императив ученика к размерам жизненного пространства. Если это ему не удается, он избавляется от ученика - добивается, чтобы его перевели в другую школу.

Второй учитель, облагораживая конформизм, тоже сводит территориальный императив этого ученика к рамкам жизненного пространства; но, при этом оставляет его в приятном заблуждении, что он может все на территории, которую способен охватить чувством.

Третий учитель впускает ученика на свою территорию, и они работают вместе, пока территориальный императив ученика не выйдет за пределы освоенных учителем границ.

УЧЕНИК НА УРОВНЕ ЧУВСТВ

Как вы знаете, главное отличительное свойство этого ученика - великолепная психомоторика. Энергопотенциалом он похвалиться не может; его достаточно для жизни с удовольствием, но слишком мало, чтобы посягнуть на задачи. Его критичности хватает, чтобы с первого взгляда угадывать гармонию, но от дисгармонии он мгновенно отгораживается (поскольку контакт с нею - по сути, творческая работа, - требует больших энергетических затрат, которые ему просто не по карману). Обусловленная критичностью двойственность и делает его конформистом.

Это во всех отношениях приятный человек. Он очень много читает - причем хорошей литературы - и все помнит. Он с удовольствием слушает мелодичную (традиционную) классическую музыку. Он пишет стихи. Рисует. Танцует. Легко овладевает музыкальными инструментами. Он охотно занимается с землей и растениями на садовом участке. Он спортивен, поэтому принимает участие в спортивных играх, но профессиональный спорт его не привлекает: легко освоив перворазрядный или даже кандидатский норматив, он обычно этим и ограничивается: его самокритичность слишком слаба, чтобы мышечную работу на этом и более высоком уровне уметь превращать в удовольствие.

Его приятность для окружающих объясняется его ярко выраженным коллективистским чувством. Он не может быть один. Едва получив удовольствие от источника гармонии, он должен немедленно поделиться сформировавшейся в нем мыслью со слушателями (а в них эта мысль становится либо источником интеллектуального чувства - если они находятся на одном с ним энергетическом уровне, либо источником положительных эмоций - если они находятся на порядок ниже).

Вот и прояснилась его роль в группе: он - источник информации и идей. Значит - идеолог. Но собственных идей у него нет, все - заемные; он их просто тиражирует. И эта несамостоятельность становится самым уязвимым аспектом его позиции. Пока он выражает себя в монологе - у него все в порядке; но едва начинается общение (диалог) - он теряет устойчивость. Ведь собственных мыслей у него нет, он может опереться только на память, а она - даже самая обширная и оперативная - не в силах угнаться за многообразием житейских ситуаций. Как же вывернуться нашему герою, чтобы не потерять лицо? Очень просто: он хитрит. Так что запомните: хитрость - это компенсация несамостоятельности мышления.

Он обманщик поневоле.

Ум выделяет его из группы. Была б у него критичность получше, он бы, пожалуй, сумел бы удержаться в тени. При этом - сохраняя роль идеолога - он стал бы и теневым (значит, истинным) лидером группы. Но ложное чувство собственного превосходства выносит его вперед. Его мизансцена соответствует его энергопотенциалу - она коротка. Выговорившись, он теряет опору, и когда начинается диалог, он оказывается перед необходимостью создавать эту опору собственными руками (простите - языком). И он начинает блефовать. Будь у него побольше энергии, он, как умный человек, легко бы сообразил, что не рискует ничем - и это бы придало ему и сил, и уверенности и позволило бы ему претендовать на роль лидера. Но сил нет, он боится разоблачения - и это губит его. Группа ощущает в нем неполноценность (а может быть, и осознает, что это страх, если в группе найдется еще один умный человек, который в борьбе за лидерство назовет его ахиллесову пяту ее собственным именем),

- и пренебрегает им. Калиф на час, он вдруг оказывается шутом и козлом отпущения, сетуя на людскую неблагодарность, которая выдвигает в лидеры не лучших, а сильных. Впрочем, это не портит ему настроения, поскольку в нем уже вызревает новая идея, которая опять - пусть на миг - вынесет его наверх.

И все же главная тональность жизни его души - минорная. Потому что полноценного удовлетворения ему не дано испытать. Как бы хорошо ему ни было, он всегда считает, что достоин лучшего. Ведь своими чувствами он способен охватить любую территорию, и это поддерживает в нем постоянное ощущение, что он талантлив, и стоит ему только захотеть - и он докажет всем. Увы, мы-то с вами знаем, что эти владения - мнимые, что его территориальный императив ограничен его жизненным пространством. Повторяем: будь у него в порядке критичность, в ее зеркале он бы увидел реальную картину и понял бы, что для достижения заветных желаний путь у него единственный - наращивать энергопотенциал и развивать критичность.

Но он ищет работы с удовольствием, поэтому предпочитает плыть по течению: он эксплуатирует психомоторику, которая у него и без того великолепна. Иначе говоря, без устали накапливает все новые и новые известные знания - становится эрудитом. Раздувается, раздувается - и думает, что тем повышает свою подъемную силу. Но - как было сказано несколькими страницами раньше - знания, полученные даром, не самостоятельно (в процессе решения задачи), подъемной силы не имеют. Он уверен, что неустанно бежит вперед, на деле же демонстрирует техничный бег на месте.

Не кажется ли вам, что и здесь напрашивается маленький закон о критерии прогресса? Если движение вперед происходит по циклоиде (значит, формула движения неизменна), прогресса нет. Прогресс - это движение по непрерывно изменяющейся формуле.

Вот почему хорошего ученика и хорошего студента не покидает ощущение неудовлетворенности: они не видят смысла в знаниях, которыми их пичкают. Накопление как цель исключает прогресс. Значит, может выручить только задача. Нет двух одинаковых задач (задача - всегда неизвестное; когда ее решили, она превращается в знание).

Следовательно, каждая задача требует индивидуального подхода. Вот этот обязательный индивидуальный подход и нарушает монотонность, и создает интерес, и тянет на себя все необходимые знания (которые при этом - как вы помните - усваиваются без сопротивления), и изменяет формулу движения. Это происходит не потому, что "так надо", а потому, что иначе ничего не получается. И целью становится не безликий умозрительный прогресс, а конкретный результат (решенная задача), который, увеличивая пространство души, наполняет жизнь реальным смыслом.

И вот он встречается с учителем на уровне эмоций. Один очарователен благодаря ореолу чувств, интересен торчащими во все стороны иголками мыслей; другой замурован в раковину доброжелательности (чтобы не спровоцировать агрессию) и банальности (чтобы быть наверняка неуязвимым). Один даже одеждой стремится выделиться (если все вокруг модные и экстравагантные, то он оденется в псевдонародном стиле или на нем будет все сделанное своими - мамиными - руками, что будет подчеркиваться им при малейшей возможности), другой либо одет как серая мышь, либо в духе времени - это ведь тоже способ стать незаметным...

Разумеется, они с первого взгляда "узнают" друг друга. Как кошка и собака. И с первого же мгновения знают, что просто так им на узком мостике не разойтись. Пройти может только один. Тесно им в одном классе. В одной студенческой аудитории.

Впрочем, конфликт вспыхивает не сразу. Конформист по натуре, ученик понимает, что силы не равны, - и прячет иголки. Делает вид: я такой, как все. Реализация этой программы вам знакома: он занимается на уроке посторонними делами: Списывает у отличника домашнее задание на следующий урок, читает книжку, играет в шахматы или морской бой, наконец - пишет роман; а почему б и нет? Его эстетическое чувство требует воплощения в чем-то конкретном, остальные в этом возрасте пишут стихи, а вот он, видите ли, роман...

Нашего учителя все это устраивает. Все варианты. Пусть этот дурачок занимается чем хочет, лишь бы не возникал, не мешал провести урок!.. Но он знает: долго так продолжаться не может. Ведь иголки хотя и поджаты - они есть, есть! - и в любую минуту они могут вдруг заторчать и вонзиться. И что с того, что их пока не видать - угроза страшнее и противней исполнения.

Так и получается: ученик, зажав свой пар конформизмом, с каждым днем ощущает, как давление в котле неудержимо растет, и тем разрушает его комфорт; а учитель, зная все наперед, с первой же минуты находится в дискомфорте (хотя объективно для этого нет причин) и, не владея собой, начинает ускорять события, провоцировать ситуацию - вопреки собственным принципам начинает цепляться к этому ученику.

Представьте: вы знаете, что перед вами - жалкий, никчемный, потухший человек; вы знаете, что в вас больше сил, что вы честнее и прямодушнее, а самое главное - вы полны зреющих в вас и непременно раскроющихся в свое время талантов, а вас пытается унизить человек не просто бездарный, но и безнадежно банальный, не способный на такое естественное для вас действие, как различение гармонии и восприятие, ассимиляция ее. Представляете? - вот такая серость цепляется к вам, цепляется только потому, что вы не такой, как все. Неужто стерпите?

Никогда! Ни за что!

У нашего ученика трехцветный ореол. Этот ореол создают чувства трех видов:

1) интеллектуальные, 2) нравственные и 3) эстетические;

они воплощаются в символах: 1) истины, 2) добра и 3) красоты.

Соответственно и мысли его имеют трехцветный окрас. Чувства - это его приемник, которым он прослушивает мир, мысли - его передатчик. Следовательно, действия нашего учителя можно квалифицировать так: он старается наступить ногой на чувства, чтобы затем, когда поднимутся мысли - иглы, обломать их.

Вопрос: на какое чувство прежде всего наступит этот учитель?

В интеллектуальных играх наш ученик неуязвим: любое задание он выполняет запросто; мучить его у доски - только время тратить. Эстетическое ристалище тоже не годится: здесь наш ученик выше учителя... вот на сколько понадобится - на столько и выше. Остается нравственное. Совесть. То, что греет нашу душу, укрепляет нас в наитяжелейшие минуты, но что и беззащитно, что можно поразить не только словом - даже взглядом; совесть, которая становится неуязвимой лишь у редчайших праведников, взошедших на вершины человеческого духа.

Кстати, интеллектуальных чувств по пальцам перечесть; достаточно сказать "ложь" или доказать обратное - и ты неуязвим. Эстетических чувств поболее: красоты и безобразного, трагического и комического, - счет идет уже на десятки, и все же счет им есть, потому что в основе лежит мера, эталон, ритм, которые уже несут в себе конечность счета. А нравственных чувств не счесть. Не счесть - и все тут. Человек открыт им отовсюду, человек перед ними беззащитен; человек потому и человек, что он открыл в себе способность к этому осознанному чувствованию чужой души и состраданию к ней.

Вот и ответ получился: только нравственные чувства доступны агрессии учителя на уровне эмоций.

Как же действует этот учитель?

1. Занижает оценки.

2. Вызвав ученика к доске, прерывает свободную импровизацию: "мне от тебя немного нужно - ты расскажи по учебнику, только и всего".

3. Делает его мишенью для замечаний: "Вижу, наш Петя опять заскучал; может, мы мешаем тебе читать детектив? Или сбиваем своими скучными задачками высокий полет твоих мыслей?.."

4. В учительской: "С Петей надо что-то делать, каким-то образом изолировать его от остальных? Ведь он как дрожжи: если начнут бродить - весь класс станет неуправляемым".

5. Родителям: "Петя не даст соврать: я ему не мешаю жить, быть самим собой, даже замечаний не делаю; но обязана вас предупредить: если он сейчас не работает, то потом, когда он вырастет, его никакой силой не заставишь это делать".

Как быть ученику?

С ним сражаются оружием, которого он сам не имеет права применить. Ведь достаточно показать, как на самом деле он относится к этому учителю (как к безнравственному, бессовестному, лицемерному человеку, иезуиту с привычками раба и мировоззрением слепой лошади, приспособленной ходить по кругу, поднимая воду из колодца), - и ученика уничтожат. Жизнь превратится в ад, а в будущем гарантирован обескровленный аттестат и ужасная школьная характеристика.

Значит, поле нравственных чувств исключено.

Интеллектуальные тоже не годятся: этот учитель соблюдает букву учебника, его борта надежно прикрыты, нос он держит по ветру - тут он неуязвим.

Остается эстетическое оружие. Чувство меры, чувство ритма, чувство гармонии. Они для нашего ученика естественны, как дыхание, тогда как для учителя на уровне эмоций это всего лишь слова, схоластические понятия, которые закрывают... не пустоту, нет! Учитель готов признать, что за ширмами, на которых начертаны эти слова - "гармония", "мера", "ритм", - что-то есть непременно, и если бы удалось заставить его задуматься (вот такое фантастическое допущение!), он бы сказал, что понимает (оставим на его совести это заблуждение) смысл этих понятий. Но для него они как для нас с вами латынь: она есть безусловно, но к чему ее применить - непонятно, а уж что без нее можно вполне обойтись - это очевидно!..

Зачем ему мера и гармония, и ритм, если с любой проблемой он справляется, имея в руках незатупляемое зубило шаблона и надежнейший молоток стереотипа? И компас "так, как все" не даст ему заблудиться в любой городской тайге, и прописные истины утешат во всех сложностях жизни и объяснят ее смысл просто, как дважды два.

Самое поразительное, что понятия истины, добра и красоты не чужды этой улитке, затаившейся в хрупкой скорлупе раковины. Но поскольку весь космос улитки ограничен ее домиком, то и истину, и добро, и красоту наш учитель находит только в себе, любимом. Его душа божественна, почти идеальна и, конечно же, трагична - ведь никто не видит ее сокровищ; все заняты собой, а до нее никому нет дела. Но ведь она есть, есть! Вот почему наш учитель считает себя вправе быть эталоном и истины, и добра, и красоты. Представляете, как ему горько и одиноко идти через жизнь с грузом всеобщей слепоты и непонимания?..

(Но ведь он доброжелателен, он и других хвалит, а порой - при всей своей требовательности! - и восторгается. Почему? Отвечаем: это всего лишь защита. Игра по правилам. Он знает, где нужно хвалить, - и там хвалит, знает, где нужно порицать, - и там клеймит. Не потому, что он так думает на самом деле. Нет! - он поступает "правильно", "как надо", "как все", - и тем достигает цели: становится незаметным.)

А для ученика на уровне чувств истина, добро и красота - вне его. Вокруг. Вот отчего он так доброжелателен, так любознателен, так отзывчив. Он тянется ко всему, что его окружает, энергично разгребая завалы мусора, безошибочно чуя под ними гармонию, которая компенсирует его затраты потоком положительных эмоций.

А где же та мера, которая помогает ему находить вокруг себя истину, добро и красоту? Может быть, где-то внутри его? Например, в мозгах? Или - в сердце?.. (Перед теми, у кого плоховато с чувством юмора, признаемся: мы пошутили.)

Мера - он сам.

Вершина развития живой природы, на диво гармонично устроенный эталон природы, - снова и снова обнаруживая свое сродство с окружающим миром, - он каждый раз наслаждается этим узнаванием и утверждается им (подпиткой положительными эмоциями).

Не правда ли, напрашивается вопрос: а как же его соседи, живущие этажами выше и ниже? Или они не эталоны? А если эталоны, то как этим пользуются?

Отвечаем: ну конечно же, эталоны; только нижний сосед - человек на уровне эмоций - наслаждается самим собой, эталонность ему необходима, чтоб выделиться: "я есмь!"; а верхний сосед - человек на уровне интуиции - наслаждается, преобразуя окружающий мир.

Значит, на самом нижнем этаже - отстойник природы, на втором - зеркало природы, на третьем - ее инструмент.

+ + +

Так на чем же мы остановились?

Вспомнили: на начале войны. Учитель, не выдержав противостояния (у него меньше энергии - вот он и срывается первым), наступает на нравственные чувства ученика, а тот в ответ растопыривает иглы эстетических мыслей.

Например, учитель подает уже знакомую вам реплику: "Наш Петя опять заскучал", - а Петя возьми да и ответь: "А я не понял вашего объяснения".

Самое замечательное, что это - не ложь, Петя говорит искренне, и причина его непонимания легко объяснима. Ведь Петя способен воспринимать только гармонию, только целостность, а учитель на уровне эмоций пользуется осколками гармоний, тенденциозно собранными. Его знания - не целостность, а куча. Он вываливает материал на тарабарском языке, поскольку не знает другого. А Петя и не думает в нем разбираться. Ему подавай гармонию, причем в простой и ясной форме.

Разве мало повода для конфликта? Причем конфликта неразрешимого - ведь им никогда не договориться: они же говорят на разных языках; произнося одни и те же слова, они подразумевают разные вещи...

Что делать учителю?

Можно повторить объяснение, но это не продвинет дело ни на шаг: он не знает других слов, а этих Петя не поймет никогда. Можно отфутболиться компромиссом: "Потерял время в классе - придется дома посидеть над учебником, пока сам не разберешься, что к чему". Но учитель выбирает третий вариант: "Все поняли, потому что слушали, потому что работали и старались понять; а ты не привык трудиться, даже не замечаешь, как атрофируются твои мозги, как последние капли энергии испаряются из них".

Ну что ж, назвать белое черным - это вполне в его духе. Причем опять же подчеркиваем: он не двуличничает, не играет, он именно так и думает!

"Я не понял" - пассивная форма сопротивления, но после обвинения в тупости ученик не желает больше терпеть - и поднимает шпагу.

На уроке литературы он говорит: "Когда я читаю "Евгения Онегина", я вижу, как прекрасна каждая строка, и даже те из них, которые я знаю на память, мне нравится перечитывать. Но когда вы объясняете этот роман, он становится мне противен; хочется забросить его подальше и никогда в жизни больше не открывать. Отчего так получается?"

Blog

О мальчике, который умел летать, или путь к свободе

Содержание