Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики учнями 5 6 класів російської та болгарської національностей

Вид материала

Державний стандарт

Содержание Лексичне значення Тема з розвитку зв’язного мовлення Лексичний матеріал І. Актуалізація опорних знань та мотивація навчальної діяльності на уроці. Береза то соком дітвору напуває, то суницями частує, то грибами обдаровує. “Береза” Ой, дуб до берези Дъбът според разбиранията за растителен свят у българите символизира здраве, сила, дълголетие. Дъбовите гори Взимку в березнячку незаймана тиша… Не дерева стоять, а мерехткі візерунки білим вишиті на тлі небесної голубіні. Заколисані (чим?)…, вдягнуті у (які?)… шуби, сплять сосни. А дід Мороз тільки посміхається у (яку?)… бороду: «А що, гарні?». Пізнавальна функція Комунікативна функція

Подобный материал:

• Контрастивно-альтернативна основа вивчення української лексики учнями-білінгвами, 181.76kb.
• Програма з хімії для 10-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів, 156.75kb.
• Програма з хімії для 10-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів, 140.04kb.
• Київський міський педагогічний університет ім., 137.2kb.
• Програми Тихоша В.І. Програми для вивчення української мови в профільних філологічних, 228.4kb.
• Програми для 5-10 класів спеціальних загальноосвітніх, 933.39kb.
• Методичні рекомендації щодо вивчення інформатики в 9 кла­сах надруковано у Інформаційному, 198.32kb.
• Вивчення російської мови у загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням російською, 87.96kb.
• Анотований перелік тем, рекомендованих для обговорення на засіданнях шкільного методоб’єднання, 107.65kb.
• Анотований перелік тем, рекомендованих для обговорення на засіданнях шкільного методоб’єднання, 151.19kb.

ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛЕКСИКИ УЧНЯМИ 5 - 6 КЛАСІВ РОСІЙСЬКОЇ ТА БОЛГАРСЬКОЇ НАЦІОНАЛЬНОСТЕЙ

(Українська мова і література. – 8 (360) 2004. – С. 9-16)


Державний стандарт мовної освіти орієнтує вчителя передусім на формування в учнів умінь міжкультурної комунікації, міжкультурного взаєморозуміння у процесі засвоєння мовних знань. Особливо актуальним цей аспект проблеми навчання є для української мови як державної у школах, де навчаються учні національних меншин, що проживають на території України. У цьому плані важливе значення має лінгвокультурологічний підхід до вивчення української мови у вищеназваних школах, а саме вивчення української лексики, оскільки національно-культурний образ світу найповніше виражається саме в лексико-семантичній системі мови.

Із цією метою укладачі програм з української мови для шкіл з російською мовою навчання О. Біляєв, Н. Бондаренко, А. Ярмолюк виділили самостійну лінгвокраїнознавчу (культурологічну) змістову лінію і рекомендують культурологічний принцип навчання української мови як другої (державної) „реалізувати практично на кожному уроці” [13;10.].

Перша частина терміна (лінгво...) вказує на те, що формування знань відбувається на уроках мови і засобами української мови; друга частина (країно...) позначає її основний зміст – роботу з текстами і поняттями, які стосуються реалій матеріального і духовного життя українського народу, що є показником національно свідомої мовної особистості. Цього було б достатньо, коли б мова йшла про вивчення української мови як рідної, але, оскільки нас цікавлять проблеми вивчення української мови як державної, то зміст вищеназваної лінії навчання ми вважаємо за потрібне доповнити знаннями про реалії життя народу, мова якого є рідною для учнів (російська, болгарська, угорська, польська, єврейська тощо), взаємозв’язок культур, взаємопов’язані історичні події. Як бачимо, спрямованість цієї лінії змісту навчання – інтегративна, оскільки акумулює знання, отримані на уроках з інших предметів, - ознайомлення з навколишнім, природознавства, історії, народознавства, образотворчого мистецтва, музики та ін. залежно від віку школярів і тих предметів, які вивчаються у певному класі.

Лінгвокраїнознавча лінія змісту навчання у програмах з української мови для шкіл з російською мовою навчання являє собою перелік культурологічних тем, які орієнтують словесників на добір відповідних текстів, що мають на меті познайомити учнів з історією, звичаями, традиціями, духовною культурою, із нормами людської моралі багатонаціональної держави. Зміст зазначених текстів повинен стати основою, зразком для творення учнями національних меншин власних усних і письмових висловлювань. Мовні взірці покликані збагатити словниковий запас учнів, формувати лексичну правильність їхнього мовлення, адже знання української мови асоціюється, насамперед, із знанням слів, в той час як володіння мовою – із лексичними навичками, які саме і забезпечують функціонування лексики у спілкуванні.

Метою нашої статті є висвітлення лінгводидактичних аспектів, пов’язаних із лінгвокультурологічним підходом до вивчення української лексики учнями 5-6 класів шкіл з російською мовою навчання. Об’єктом дослідження є лінгвокультурологічний підхід до процесу навчання з теми „Лексикологія”. У статті передбачено аналіз таких питань: місце етнокультурознавчої лексики серед інших виражальних засобів; її класифікація; навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння етнокультурологічної лексики; напрямки лінгвокультурологічної роботи з розділу „Лексикологія” у 5-6 класах; типологія вправ при лінгвокультурологічному підході до вивчення української лексики учнями національних спільнот; функції вживання етнокультурознавчої лексики у міжнаціональному спілкуванні.

На нашу думку, на уроках української мови як другої вчитель повинен пам’ятати, що головне завдання навчання мови полягає не тільки в тому, щоб дати комплекс певних лексичних понять, а навчити бачити, відчувати багатство української мови і вміло ним користуватися. Маємо на увазі розпізнавання і розуміння при читанні та аудіюванні, правильне і доречне вживання у говорінні та письмі етнокультурологічних лексичних одиниць як мовних знаків української національної культури, що становлять національно-культурний мовний компонент.

Проблеми взаємодії мови і культури, впливу етнокультурних, етнопсихологічних, етносоціальних чинників на мовні процеси в усі часи викликали посилений інтерес з боку як мовознавців, так і вчених інших галузей знань – культурологів, етнологів, психологів, філософів, фольклористів, міфологів. Для таких зарубіжних і вітчизняних лінгвістів, як Е. Сепір, Б. Уорф, В. фон Гумбольдт, Ш. Баллі, О. Потебня, В. Костомаров, А. Вежбицька, А. Шмельов, В. Красних, Д. Гудков, І. Кононенко, В. Жайворонок та ін. центральним стає опрацювання за допомогою лінгвістичних методів широкого кола питань лексичної компетенції народної культури, народної психології, міфотворчості, з включенням у поле зору таких об’єктів позамовної дійсності, як побут, природа, обряди, традиції, міфічні образи тощо в категоріях мовленнєвих стереотипів. Національно-культурний компонент у семантиці слова стає об’єктом вивчення в українському мовознавстві на початку 80-х років. Національно маркована лексика розглядається дослідниками під різним кутом зору, будучи об’єктом різнобічної характеристики. Зокрема з’ясовується зв’язок мови і ментальності, мови і культури, на матеріалі мовних фактів встановлюються закономірності мовної поведінки різних етносів (Р.Кісь); з’ясовуються особливості відображення культурних явищ у мові (В.Русанівський); вплив культурного компонента на конотацію слова (Н.Ніколаєва, А.Спасова, В.Говердовський); стилізується українська національно характеристична лексика в художньому тексті (О.Паламарчук); визначається естетична функція національно-культурного компонента семантики слова (Т. Зінченко, Т. Міщенко, Г. Сиротіна).

Сприйняття навколишнього світу представниками різних культур по-своєму і неоднакова оцінка одних і тих самих культурних явищ вищезгадані вчені пояснюють тим, що мислення має національну специфіку, обумовлену характером мови. Відображаючи ту ж саму дійсність, різні мови акцентують у ній неоднотипні ознаки. Неповторність, своєрідність і національний характер тієї чи іншої культури забезпечується специфікою мови.

У своєму дослідженні ми обмежилися зверненням до лексико-семантичного рівня мови, а саме до етнокультурознавчих лексичних одиниць, оскільки саме вони у сконцентрованому вияві, - як це слушно підкреслюють вищезгадані лінгвісти, - відображають національно-культурну специфіку мови.

У різні періоди перед дослідниками поставало питання: як назвати лексичні одиниці осмислення людиною життєвих цінностей через призму однієї мови за допомогою культурної пам’яті?

За визначенням В.Воробйова такі одиниці називаються лінгвокультуремами. Це комплексні міжрівневі одиниці опису лінгвокультурологічного поля. Вони являють собою діалектичну єдність лінгвістичного та екстралінгвістичного змісту. Саме ці одиниці дозволяють описати і вивчити мовні та національні картини світу різних народів світу [ 7; 96-117].

У свою чергу, А. Вежбицька виділяє лінгвоспецифічні одиниці, які мають найважливіше значення для певної культури і називає їх ключовими словами культури. Це слова з національно-культурним компонентом, які відображають свідомість людини певної національності, її ментальність. Різні культури можуть виділяти різні концепти, відрізняючись групами концептів, ключових слів і їх значень [ 3].

Інше визначення національно-маркованої лексики дав Л. Соболєв, назвавши її терміном „реалія” і віднісши до цього розряду лексики „побутові і специфічно національні слова та звороти, що не мають еквівалента у побуті, а отже і в мовах інших народів” [ 12].

Л.С. Бархударов, досліджуючи загальні проблеми теорії перекладу, торкається питань безеквівалентної лексики. Учений включає до її складу слова і стійкі словосполучення, які не мають ні повних, ні часткових еквівалентів серед одиниць іншої мови і поділяє її на три групи:

• власні імена (у широкому розуміння – власні назви);
  
• так звані реалії (слова, що позначають предмети, поняття, ситуації, які не властиві практичному досвіду людей, що говорять іншою мовою – предмети матеріальної і духовної культури), випадкові лакуни (у вигляді слів), які не мають відповідників у лексичному складі іншої мови [ 2; 95].
  

Учений В. Манакін диференціює поняття „безеквівалентні слова” і „слова-реалії”. На його думку, безеквівалентна лексика у широкому розумінні – це слова, що не мають однослівних перекладів в іншій мові, і слова – реалії як частина безеквівалентної лексики, що служить для позначення відсутніх в інших національних культурах предметів, а також понять, з ними пов’язаних [ 10; 165-166].

Дослідження безеквівалентної лексики в галузі лінгвокраїнознавства почалися значно пізніше, на початку 70-х років XX ст. Для позначення слів, семантика яких містить національно-культурний компонент, вчені користуються різними термінами: „лінгвокраїнознавчі реалії” (М. Вайсбурд), „країнознавчі реалії” (І. Вуйович), „безеквівалентна лексика” (Є. Верещагін).

Як бачимо, незважаючи на неоднозначне використання терміна „безеквівалентна лексика”, вчені одностайно визначають тісний зв’язок мови і культури. Цей зв’язок найяскравіше виявляється у лексиці, у словах – носіях національно-культурного колориту.

У своїй роботі ми виділяємо критерії відбору безеквівалентної лексики, оскільки вважаємо це необхідним для точного визначення саме цього пласту лексики. Таким чином, звертаємо увагу на сучасні дослідження вчених-лінгвістів С. Влахова і С. Флоріна [ 5; 7], А. Волошиної [6; 29], які стверджують, що:

1. безеквівалентна лексика притаманна всім без винятку мовам і на лексичному рівні втілюється у:
   

а) специфічних словах, які номінують предмети матеріального і духовного життя національно-культурного колективу та

б) у словах, які етнічно особливо сегментують об’єктивну дійсність (в одному слові може відбуватися звуження або розширення поняття);

2. категорія безеквівалентності має у різних мовах однакові параметральні характеристики - структурує на лексичному рівні досвід національно-культурного колективу.
   

Термін „фонова лексика” у лінгвокраїнознавство впровадили Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров, назвавши фоновими „слова з неповноеквівалентністю фонів” [4; 45]. Розуміння „неповноеквівалентності фонів” вчені ілюструють конкретними прикладами. Так, кожне слово має багатопланову „картину свого життя”, яка відображає явища і предмети позалінгвістичної дійсності. Той факт, що в іншій мові існує лексичний еквівалент якого-небудь слова, зовсім не означає однозначності даних слів. Найважливішими виявляються в таких словах позалінгвістичні плани, які можна зіставити; у більшості випадків вони не збігаються із позалінгвістичними планами іншомовних слів. Фонові лексичні одиниці виділяються із загального лексичного складу під час зіставлення з лексичною системою іншої мови. Наприклад, українське слово колиска, російське слово люлька, і болгарське слово люлка мають спільне лексичне значення. Проте навколо кожного з цих слів є свій ореол ознак, пов’язаних з предметом, названим цим словом. Схематично це можна зобразити так:

Укр. “колиска” Рос. “люлька” Болг.”люлка”




Лексичне значення

Невелике ліжко для спання і колисання дитини, яке в народі символізує безсмертя роду і родоводу; батьківщини, Батьківщини; зародження, виникнення життя; центру, першопочатку чогось важливого.

Фон Фон Фон

1. Підвішене на мотузках 1. Стоячий предмет. 1. Носиться за

до сволока. плечима матері.

2. Луб’яний кошик з 2. Переважно зроблене 2. Велика торба. дерев’яним дном. з дерева. з шерстяної тканини.

3. Дерев’яна рама з 3. Дерев’яний предмет 3. Велика домоткана

підвішеним до неї на округлих ніжках. торба із зав’язками

полотняним мішком. на краях.

4. Оберіг немовляти від 4. Майстрували із липи, 4. Одночасно така

злих сил, оскільки його берези, сподіваючись „люлка” слугувала

майстрували із священних на цілющі властивості і для перенесення

дерев (верба, верболіз, явір). цих дерев. дрібних предметів,

Чотири мотузки символізували і для очищення

чотири сторони світу. молока, тому

Розмальована колиска інколи „люлку”

символізувала світлу й багату називали „цедила”

долю нащадка. Калинова або „цедилник”.

колиска символізувала

безсмертя роду і родоводу,

батьківщину.

Учений-лінгвіст М.П. Кочерган фоновими називає такі лексичні одиниці, які мають різні конотації (оцінні й емоційні відтінки), а також різні асоціативні зв’язки і зрідка ці відмінності зумовлені в самих реаліях [9;172]. Наприклад, укр. хата (гладенько обмазані глиною білі стіни, солом’яний дах, що опускається на всі чотири сторони, всередині – побілені стіни, розмальована орнаментами піч, на стінах над образами рушники, між піччю і стіною - підлога), рос. изба (чорні стіни, складені з ялинових або соснових колод, над дахом, що опускається лише з двох сторін, вирізаний півник або різьблене з дерева кільце з мачульною стрічкою, дах оздоблений причелиною, яка називається у народі рушником, всередині стіни також чорні.) і болг. къща (сірі стіни, складені з каменю, дах вкритий плоскими кам’яними брилами, часто къща ніби підпирає гору і має два поверхи, оздоблення із дерева, всередині стіни обмазані глиною). Іноді спостерігається розбіжність у символічних значеннях. Так, зокрема, укр. лебідь і рос. лебедь символізують дівчину, однак укр. лебідь символізує ще жінку, молодицю, а інколи й батька; укр. зозуля і рос. кукушка – це вісниця, провідниця, однак укр. зозуля – ще й символ безпритульності, самітності, а також дружини, сестри, матері; укр. калина – символ краси, здоров’я, дівчини, дівоцтва, любові, України, рос. калина символізує розлуку і невдале заміжжя.

На основі аналізу таких лінгвокультурологічних одиниць, дослідники вивчають мовну картину світу, яка виявляється у певній мові і яку можна порівняти з відповідною іншою мовною картиною світу. Мовна картина світу, як сукупність уявлень людини про навколишній світ, закріплена в системі значень певної мови, у її лексико-семантичній підсистемі загальної семантичної системи, у структурі енциклопедичних, тлумачних словників, у незліченних мовленнєвих ситуаціях, текстах різних видів, типів, жанрів, нарешті, в індивідуальному спілкуванні.

Ідея розуміння культур за допомогою етнокультурознавчих лексичних одиниць є, безумовно, плідною для шкільного навчання мов, зокрема для наповнення лінгвонародознавчої лінії змісту мовних курсів. Перш за все, виникає необхідність дібрати, проаналізувати та класифікувати так звані лінгвоспецифічні слова, які є в одній мові, але яких немає в іншій, або вони суттєво відрізняються за лексичним або фоновим значенням.

Безперечно, кожен учитель-словесник розуміє значущість цього завдання. Але як же його виконати? На жаль, далеко не в кожному підручнику з української мови для шкіл з російською мовою навчання витримано поєднання лінгвістичної і культурологічної змістових ліній. Учителі-практики зауважують, що це зробити складно, адже, насамперед, необхідно знати рідну мову та культуру учнів національних меншин, потрібно добирати не просто тексти-взірці українською мовою, а такі, які були б пов’язані з життєвим досвідом цих учнів, зацікавлювали б їх, викликали інтерес до роботи з ними.

Опитані нами учителі одностайно вважають, що вивчення лексики в етнокультурологічному аспекті вимагає окрім понять, передбачених у розділі „Лексикологія” шкільною програмою для шкіл з російською мовою навчання у 5 класі (лексичне значення слова, однозначні і багатозначні слова, пряме і переносне значення слова, синоніми, омоніми, антоніми, власне українська лексика) введення ще й таких понять, як лексичний фон слів (додаткові відомості про предмет або явище, які відображають позамовні (екстралінгвістичні) відомості), безеквівалентна (лексичні одиниці, що співвідносяться з реаліями (денотатами), специфічні тільки для окремої етнічної культури чи то для окремого етнокультурного ареалу та фіксують своєрідність світосприйняття окремого національно-культурного колективу і не мають однослівного перекладу іншою мовою) та еквівалентна лексика.

Маємо визнати, що це новий для нас напрямок роботи з мови у школах, де навчаються учні національних меншин, тому належним чином ще не з’ясовані теоретичні та прикладні аспекти вивчення етнокультурознавчої української лексики у зіставленні з рідною мовою учнів. Вкрай потрібно розробити навчально-методичне забезпечення цього важливого аспекту навчання мови.

К.Д. Ушинський вважав, що потрібно „через слово ввести дитину в область духовного життя народу” [14; 264]. На наш погляд, це важливе завдання необхідно розв’язувати, маючи на увазі, що слово – частина висловлювання, головний лексичний засіб.

На нашу думку, лексична і словникова робота із зазначеним пластом лексики повинна відбуватися лише на рівні тексту та висловлювань культурологічної тематики. Під лексичною роботою ми розуміємо такі напрямки роботи як: знайомство із етнокультурознавчими словами (лексичне і фонове значення); з прямим і переносним значенням таких слів; з міжмовними омонімами, антонімами, синонімами етнокультурознавчих слів (якщо вони є); з використанням таких слів у різних сферах застосування мови; з тематичними групами етнокультурознавчих лексем. Під словниковою роботою - формування умінь бачити доцільність (недоцільність) використання етнокультурознавчих лексичних одиниць у певній ситуації, тексті; розвиток умінь знаходити і виправляти лексичні помилки і недоліки у змісті, побудові та мовленнєвому оформленні власних висловлювань, спираючись на засвоєні знання; розвиток інтересу до міжмовних зіставлень у роботі над лексичним і фоновим значеннями етнокультурознавчих лексем тощо. Ми вважаємо, що саме такий підхід дає змогу зрозуміти системність мовних явищ. Навчання має базуватися на знаннях і мовному чутті. Оволодіння певними теоретичними відомостями повинно скласти основу, без якої неможливе практичне вдосконалення мовлення і формування лексичних навичок.

У своєму дослідженні лексичні навички ми розглядаємо як найважливіший і невід’ємний компонент змісту навчання української мови як другої, а їх формування - метою навчання у процесі роботи над розділом „Лексикологія”.

Звісно, така спрямованість вимагатиме ґрунтовних пояснень лексичного значення, лексичного фону та використання у мовленні певного етнокультурознавчого слова, аби кожен учень сприйняв не лише зовнішні ознаки, а й пізнав глибинний зміст лексичної одиниці, збагнув – принаймні в основному – народне бачення того чи іншого явища, що зрештою відображається у прямих і переносних значеннях слова. Тому одним із найважливіших моментів у збагаченні мовлення учнів є розкриття смислового значення невідомих етнокультурознавчих слів і уточнення смислового значення тих слів, які вже закріплені у словниковому запасі учнів.

Для адекватного (правильного та доречного) оперування етнокультурознавчими лексичними одиницями у процесі навчання і в процесі спілкування, у свідомості учня повинна бути сформована певна структура значення слова, з’ясування якої може бути досягнуто також і психолінгвістичними методами, що дають можливість дослідити значення безпосередньо у процесі мовленнєвої і пізнавальної діяльності індивіда, а не тільки традиційно лінгвістичними, орієнтованими в основному на вивчення етнокультурознавчих текстів.

Так, учені О. Митрофанова, В. Костомаров, М. Вятютнєв, Е. Сосенко, Е.Степанова [11; 173] зазначають, що „засвоїти лексичну одиницю – означає засвоїти структуру значення іншомовного слова на фоні рідного, оволодіти достатньою кількістю словосполучень, які розкривають семантико-граматичні ознаки слів, а сама організація словникової роботи, її продуктивність дещо залежить від того, настільки методика цієї роботи відповідає не тільки лінгвістичним, а й психологічним і психолінгвістичним закономірностям”.

Теоретично зарубіжними спеціалістами відстоюється думка, що науково обґрунтовані прийоми семантизації можуть бути виділені в основному на лінгвістичній типології значень з урахуванням методичних вимог, характеру відношень слів мови, яка вивчається та рідної мови, урахуванням методичних факторів – рівень підготовки учнів, що в навчально-методичному плані сполучається з етапами навчання, специфіка адресата, виду мовленнєвої діяльності, для якої призначене засвоєння нового слова, обраний метод навчання і психологічних факторів (форма і канал пред’явлення, характер пізнавальної діяльності, урахування їх вікових та індивідуальних особливостей ).

Розуміння, як зазначає А. Антонов, „відбувається в ситуації пізнання, тісно переплетене з пізнавальними процесами особистості і не є монополією якогось певного пізнавального процесу (сприймання, запам’ятовування), а й більшою чи меншою мірою притаманне всім їм, точніше кажучи, цілісній особистості в ситуації пізнання” [1; 7].

Отже, беручи до уваги етнокультурознавчий пласт лексичного матеріалу, робота над словом передбачає формування лексичних навичок.

За визначенням С.Ф. Шатілова, „лексичні... навички – це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв’язків між слухо-мовленнєво-моторною та графічною формами слова і його значенням, а також між словами мови” [15; 27].

У свою чергу, лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних навичок. Беручи до уваги етнокультурознавчий пласт лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду мовленнєвої діяльності, вважаємо за потрібне, формування таких видів навичок:

1.продуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання етнокультурознавчої лексичної одиниці активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями:

• виклик етнокультурознавчої лексичної одиниці з довготривалої пам’яті та зовнішньо-мовленнєве відтворення її у потоці мовлення;
  
• миттєве сполучення етнокультурознавчої одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;
  

2. рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння етнокультурознавчих лексичних одиниць активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні;

3. навички обґрунтованої здогадки про значення етнокультурознавчих лексичних одиниць, що відносяться до потенціального словника при читанні та аудіюванні;

4. навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, тлумачних, перекладних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

Як бачимо, провідним виступає призначення етнокультурознавчого слова, бо саме воно несе основне комунікативне навантаження, тому і в мовленні воно виражає ставлення того, хто говорить, його емоційний стан, завжди використовується для вирішення певного мовленнєвого завдання. Тобто форма етнокультурознавчого слова і його значення марковані призначенням (функцією).

У процесі навчання української мови як другої лексичні уміння учнів мають бути доведені до оптимального рівня досконалості, оскільки саме такий рівень забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні мовленнєвої діяльності лише на зміст свого висловлювання або того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає.

Щоб досягти „рівня навички” мовленнєва дія має набувати таких якостей, як:

• автоматизованість – якість навички, що передбачає певну швидкість виконання операцій, які входять до дії, її цілісність і плавність, а також послаблення напруженості;
  
• стійкість – якість навички, що передбачає сталість до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій;
  
• гнучкість – здатність включатися у новій ситуації та функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі [ 8].
  

Перелічені якості дозволяють навичці функціонувати у будь-яких ситуаціях мовлення та переноситися на будь-який лінгвокультурологічний матеріал.

Розроблена методика передбачає використання різних форм і видів роботи, методичних прийомів, які сприяють формуванню і розвитку перерахованих нами лексичних знань, умінь і навичок. Створено систему вправ, які мають використовуватися за принципом поступового зростання труднощів: від вправ аналітичного характеру до вправ репродуктивно-продуктивних. Охарактеризуємо основні типи цих вправ:

А) вправи на сприйняття етнокультурознавчих лексичних одиниць:

• читання із виписуванням необхідних лексем;
  
• визначення лексичного значення певних лексичних одиниць;
  
• визначення лексичного фону певних лексичних одиниць;
  
• складання словникової етнокультурознавчої статті;
  

Б) вправи на осмислення етнокультурознавчих лексичних одиниць:

• тематичне групування лексичних одиниць;
  
• підбір синонімів, антонімів, омонімів;
  
• підбір міжмовних омонімів (якщо це можливо);
  
• добір власних прикладів етнокультурознавчих лексичних одиниць;
  

В) вправи на запам’ятовування етнокультурознавчих лексичних одиниць:

• визначення функції етнокультурознавчих лексики у текстах різних стилів;
  
• з’ясування сполучуваності етнокультурознавчих слів з іншими словами;
  
• заміна у тексті слів етнокультурознавчими лексичними одиницями;
  
• доповнення тексту етнокультурознавчими лексичними одиницями;
  

Г) вправи на застосування лексичних умінь і навичок у міжкультурному спілкуванні:

• співвіднесення етнокультурознавчої лексичної одиниці із ситуацією як системою взаємостосунків співбесідників;
  
• включення етнокультурознавчого слова у словосполучення (речення) на основі смислової узгодженості й відповідно до граматичних норм;
  
• конструювання текстів з етнокультурознавчими лексичними одиницями;
  
• виконання завдань творчого характеру (за малюнком, серією малюнків, за опорними словами, з використанням конкретних тематичних груп тощо).
  

Таким чином, ефективність лінгвокультурознавчого підходу до вивчення української лексики учнями національних спільнот залежить від розвитку таких здібностей, як відчувати, осмислювати, сприймати, запам’ятовувати, логічно мислити, репродукувати.

Пропонуємо розглянути конспект уроку української мови у 5 класі (розділ „Лексикологія”).

Урок № 3

Тема: Однозначні і багатозначні слова. Пряме і переносне значення слова

Тема з розвитку зв’язного мовлення: Рослини в народній уяві

Мета:

1. Здійснити перенос знань про однозначні та багатозначні слова, а також про пряме і переносне значення слів, сформованих на уроках першої (рідної) мови. Розвивати уміння будувати висловлювання на лінгвістичну тему.

2. Розвивати уміння визначати значення слова (одне і більше, пряме чи переносне) та тематично групувати етнокультурознавчі слова. Збагачувати словниковий запас учнів.

3. Розвивати уміння використовувати у власному мовленні слова зазначеної групи.

Лексичний матеріал:

А) Для активного вжитку: дерево, береза, тополя, дуб, сосна, сік, стовбур, гілля (гілочки), верховіття, березовий гай (гайочок), березняк (березнячок).

Б) Для пасивного засвоєння: рослинні символи, символізують, Зелені свята, обрядові дійства, обрядові образи, зелен-світ, первозданна краса.

Хід уроку:

І. Актуалізація опорних знань та мотивація навчальної діяльності на уроці.

1. Виконання вправи № 377 (перенос знань з рідної мови про однозначні та багатозначні слова).
   

2. Виконання вправи № 378 (перенос знань з рідної мови про пряме і переносне значення слів).

II. Засвоєння нових знань, розвиток лексичних умінь і навичок

1. Почитайте уривок і порівняйте із змістом малюнка (мал. демонструється).
   

• Скажіть у якому значенні вживаються виділені в тексті слова.
  
• Однозначні вони чи багатозначні?
  
• Чи є в тексті слова, вжиті в переносному значенні?
  

Звичай колядування, як і засівання відігравав важливу роль у святкуванні зимових свят українським народом. До гурту колядників могли входили чоловіки, неодружена молодь та діти. Водив таку ватагу старший - “береза”. До такої компанії входили ще “міхоноша”- носій подарунків,”скарбник”– носій грошей, “звіздар” – хлопець, що носив традиційну восьмикутну зірку.

Колядники починають обходом навколо церкви з колядками, а потім йдуть до будинків. “Береза” стукає у вікно й проситься славити Христа. Господар з радістю приймає таких гостей. (За О. В. Ковальчуком.)

- У якому стилі написано уривок? Доведіть це.

2. Визначте, у якому значенні вжито виділені слова. Згрупуйте ці слова тематично: а) дерева; б) рослинні символи; в) образи з легенд; г) елементи обрядів.
   

1. Береза то соком дітвору напуває, то суницями частує, то грибами обдаровує. “Береза” – старший у гурті колядників. За легендою, дівчина, яка не слухала застережень матері, ступила на нетривку кладку на річці, впала у воду і проросла деревом-березою.

2. Біля придорожніх тополь завжди зупинялися на відпочинок мандрівники, у їх затінку ставили у спеку свої воли. Щороку на Зелені свята водять дівчата “тополю” - обирають найкращу, зав’язують їй руки над головою, прикрашають стрічками, квітами і з піснями ведуть по селу. За українською легендою тополя, то дівчина, яка тікала із турецького полону, благаючи степ урятувати її. Зрубування тополі символізує заручення та одруження дівчини.

3.Стародавні слов’яни влаштовували біля дубів обрядові дійства, задобряючи богів. Оспіваний в українських народних думах та піснях дуб є символом молодого козака. Дуб і береза порівнюються з українським козаком та його матір’ю:

Ой, дуб до берези

Гіллям похилився,

Козак своїй матусеньці

До ніг уклонився.

3. Перекладіть українською мовою. Порівняйте значення даного дерева для українського і російського народів. Знайдіть слова вжиті у переносному значенні, підкресліть їх. З якою метою автор використовує ці слова?

Берёза – любимое дерево русских. Берёзу принимают как священное дерево. К ней обращаются с самыми важными просьбами. А чтобы просьба исполнилась, оставляют дереву пищу, задабривая при этом берёзового духа.

У русского народа принято при рождении внука высаживать берёзу на задворках, рядом с деревьями родителей. Считалось добрым знаком, если рождение ребёнка совпадало с рождением в этой семейной берёзовой роще нового побега берёзки. Тогда верили, что ребёнка дал сам Бог. (Энциклопедия «Праздники народов России»)

• Поясніть, як ви розумієте виділене словосполучення. Зверніть увагу, як можна це словосполучення перекласти українською мовою.
  

Рос. мова Укр. мова

берёзовая роща, березовий гай.

4. (Для учнів - болгар) Перекладіть українською мовою. Порівняйте символічне значення дерева для українського і болгарського народів. Знайдіть слова вжиті у переносному значенні, підкресліть їх. З якою метою автор використовує ці слова?

Дъбът според разбиранията за растителен свят у българите символизира здраве, сила, дълголетие.

Плодовете на дъба се наричат жълъди. В някои места са известни следните разновидности на дъба: цер, горун, граница, благун, сладун, храстица.

Дъбовите гори се означават като дъбрави. При всяко тържество на оброчища при корините на дърветата се слагат части от курбана, на места пробиват в тях дупки със свредел и слагат там ястия или светена вода – «хранят ги». Изобщо тия дървета се смятат за свещени и никой не ги сече. Вярва се, че който посегне на тях, пострадва… (Христо Вакарелски.)

• Поясніть, як ви розумієте виділене словосполучення. Зверніть увагу, як можна це словосполучення перекласти українською мовою.
  

Болг. мова Укр. мова

дъбрави, дъбовите гори, діброва, дубняк, дубовий гай.

5. Ви знаєте, що слова вжиті у переносному значенні, роблять нашу мову яскравішою і виразнішою. Прочитайте уривок, звертаючи увагу на те, як прикрашають мову слова, вжиті у переносному значенні. Про яку ще назву березового гаю ви дізналися із тексту?

За селом, біля річки-безіменки, гойдаються на звідусюдних вітрах берези-сестри, їхня мати, стара береза, давно вже впала від недоброї сокири, а вони залишилися і ось дивляться з пагорка на зелен-світ. Березнячок… Так називають їх у селі.

Хтозна, чого більше в цій назві: захоплення, лагідності чи звичайнісінької зневаги до маленького березового гайка, за яким супиться стіна лісу – справжнього, з дубами - трьохсотлітками та соснами-велетнями.

Взимку в березнячку незаймана тиша… Не дерева стоять, а мерехткі візерунки білим вишиті на тлі небесної голубіні.

Аж подих перехоплює. Аж боязко підступитися до такої первозданної краси. І лише згодом усвідомлюю: це ж іній так урочисто причепурив березнячок! Кожну гілочку опушив, кожну сережку підбілив. А оті сонечка – то зграйка снігурів на верховітті…(Є. Шморгун.)

• Які картини ви уявляли, коли читали цей текст?
  
• Які висловлювання вам здалися красивими?
  
• Як ви розумієте вислів «первозданна краса»?
  

6.Доповніть речення за запитаннями. Запишіть утворені речення.

Тиша (що зробила?)… землю, (яку?)… снігом.

Нечутно, в шапці-невидимці (що робить?)… дід Мороз і сам (що робить?)… своїй майстерності.

Заколисані (чим?)…, вдягнуті у (які?)… шуби, сплять сосни.

На (яких?)… гілках порозвішуване (яке?)… мереживо.

І зараз усі сосни мов (що роблять?)… у білому ( у чому?)….

Від цього кожний стовбур ще більше (що робить?)… у снігу, а верховіття ховається у просторі (якого?)… неба.

А дід Мороз тільки посміхається у (яку?)… бороду: «А що, гарні?».

- Знайдіть слова з прямим і переносним значенням.

III. Узагальнення вивченого матеріалу. Підсумок уроку.

IV. Домашнє завдання. Вправа № 391 (Розгляньте зображене. Розкажіть про березовий гай, чим він приваблює вас, чому всі люблять ці дерева, що вони символізують і чим корисні.).

Підсумовуючи сказане про лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики учнями національних меншин, вважаємо за необхідне наголосити на функціях розуміння і вживання етнокультурознавчої лексики у мовленні школярів різних національностей, у міжнаціональному спілкуванні. Під міжнаціональним спілкуванням ми розуміємо суспільно-особистісні контакти і взаємозв’язки людей різних національностей у процесі їхньої суспільно корисної діяльності у повсякденному житті. При цьому маємо на увазі, що людина будує свої взаємини з представниками інших національностей не лише на основі емоційно-чуттєвої симпатії, а й на основі так званих оцінкових стереотипів, у яких за допомогою мови узагальнено світосприйняття окремо взятої нації, народності.

Можна передбачити, що систематичний і цілеспрямований лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики учнями національних меншин у зіставленні з рідною мовою виконуватиме такі функції: пізнавальну, комунікативну, ціннісно-нормативну і виховну.

Пізнавальна функція дає можливість підростаючому поколінню опанувати знання про історичне минуле й сучасне того чи іншого народу, його культуру, мову, національні традиції, звичаї, обряди. Вона також стимулює прагнення особистості розширити і поглибити ці знання.

Комунікативна функція покликана регулювати міжособистісні стосунки школяра з представниками інших національностей.

Ціннісно-нормативна функція передбачає шанобливе ставлення до історії, культури, мови, національних традицій, психології кожного народу, що є умовою для підпорядкування своїх дій і вчинків вищим моральним нормам, гарантом попередження психічної напруженості у міжнаціональних стосунках.

Виховна функція ставить за мету перетворення морально-етичних норм поведінки щодо представників інших національностей на особисті моральні переконання, оскільки, трансформуючись через індивідуальний досвід і діяльність особистості, здобуті знання або реалізуються, стають стимулами дій, життєвою потребою, або залишаються на рівні знань та ідей.

Із усього сказаного стає очевидним, що не полишаючи інших освітніх завдань, важливо ввести у навчання українській мові етнокультурологічні факти. Однак ця проблема потребує подальшого дослідження.

ЛІТЕРАТУРА

1.Антонов А.В. Проблеми розуміння (філософський та психологічний аспекти). – К.: Знання, 1975. – 48с.

2. Бархударов Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода. – М., 1975. – 239с. / С. 95.
   
3. Вежбицкая А. Понимание культуры через посредство ключевых слов // Пер. с англ. А.Д. Шмелёва. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 288 с.
   
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Учебн. пособие филологических специальностей «Преподавание русского языка и литературы иностранцам». М.6 Изд-во Московского университета, 1990. – 247с. // С. 45.
   
5. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе // Под ред. Вл. Россельса. – М.: Межнародные отношения, 1980. – 352 с.
   
6. Волошина А.В. Безеквівалентна і фонова лексика у східнослов’янських мовах: Дис. канд. пед. наук: 10.02.17., Кіровоград - 2001, 195 арк. (С. 29).
   
7. Воробъёв В.В. О статусе лингвокультурологии // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, 1999., Доклады и сообщения российских учёных. – М., 1999. С.96-117.
   
8. Зимняя И.О. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модек», 2001 – 432с., Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 276с.
   
9. Кочерган М.П. Загальне мовознавство. К., 1999, С. 172
   
10. Манакин В.Н. Основы контрастивной лексикологии: близкородственные и родственные языки. – Кировоград: Центрально-Украинское изд-во, 1994. – 262с.
    
11. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосенко Э. Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: «Русский язык». 1990. – 269с.
    
12. Соболев Л.Н. Пособие по переводу с русского языка на французский. – М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1952. – 404с.
    
13. Українська мова. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів, 5 – 11 класи (Біляєв О., Бондаренко Н., Ярмолюк А.). – К.: Шкільний світ, 2001, С. 10.
    
14. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. – К., 1983. – Т. 2. – С. 270.
    
15. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. – Л.: ЛГУ, 1985. – 56с.