Понятия логики языком образов: мультимедийная поддержка в усвоении гуманитарных знаний

Вид материала

Документы

Содержание Фиксация понятия с помощью визуального образа и текстовой информации Визуализация понятия

Подобный материал:

• Разработка урока по информатике и икт «Основные понятия алгебры логики», 85.97kb.
• С. Н. Труфанов "наука логики", 2350.97kb.
• Методические указания, программа и упражнения Для студентов гуманитарных специальностей, 532.72kb.
• Алексеев С. С. Теория права. М., 1994, 3716.44kb.
• Всовременной науке и практике очень часто можно встретить такие понятия как «метод»,, 149.93kb.
• Бакалавраская программа кафедра политических наук. Направление: Программа учебного, 154.87kb.
• Учебно-методический комплекс удк ббк ц рекомендовано к изданию Учебно-методическим, 1789.1kb.
• Учебно-методический комплекс финансовое право удк ббк ф рекомендовано к изданию учебно-методическим, 2656.6kb.
• Учебно-методический комплекс казань 2010 удк ббк к рекомендовано к изданию учебно-методическим, 2976.42kb.
• Муниципальное бюджетное учреждение культуры города Новосибирска, 49.01kb.

Токарева Г.А.,

д. филол наук, доцент

Петропавловск-Камчатский

Понятия логики языком образов: мультимедийная поддержка в усвоении гуманитарных знаний.


Речь пойдет в основном об использовании мультимедийных средств в вузовских лекциях по циклу дисциплин, связанных с изучением феномена художественного образа. Задача исследования – проанализировать возможности мультимедиа при формировании сложных понятий гуманитаристики. Акцент в работе будет сделан не на технических возможностях лекции подобного рода, а на вопросах, связанных со спецификой гуманитарного знания, особенностях усвоения этого материала в процессе обучения и о возможной поддержке процесса при помощи мультимедиа.

Научные знания в области дисциплин, связанных с интерпретацией художественного образа, вступают в противоречие с самим принципом научности, основой которого является достоверность фактов и точность дефиниций. «Образные» дисциплины часто игнорируют методическую логику и инвариантность понятий. Язык научной логики оказывается слишком беден для передачи сложных эмоциональных понятий или интерпретации полисемантических образов.

Нет сомнений в том, что педагог, стремящийся донести до своего слушателя сложные понятия, весьма сходен с ученым, излагающим научную концепцию для читателя. Разница заключается в том, что лектор в значительно большей степени заинтересован в передаче информации, чем ученый-теоретик, обращающийся к абстрактному читателю. Мы поставили перед собой достаточно конкретную задачу: проанализировать возможности визуальных образов, а также словесных образов, опирающихся на принцип моделеобразующего зрения, в усвоении сложных научных знаний в сфере гуманитарных наук.

Вспомогательные средства обучения, которые мы совсем еще недавно с уважением именовали средствами наглядности и техническими средствами обучения (иллюстрации, репродукции, аудиозаписи и видеофильмы) с развитием цифровых технологий стремительно устаревали, их теснили носители цифровой информации. Мультимедийные технологии позволили активизировать деятельность всех перцептивных каналов сознания, объединив звук, изображение, анимацию в единое целое. Мультимедийный информационный источник, казалось бы, стал универсальным и совершенным источником знаний для всех категорий обучающихся. В западной практике обучения он стал нормой, в отечественном образовании распространение использования мультимедийных средств обучения в образовательных учреждениях сдерживается лишь скудным финансированием.

Интенсификация процесса в силу быстрой информатизации общества, тем не менее, имеет и оборотную негативную сторону: из гуманитарного образования вытесняется личность педагога. Не вступая в полемику по социокультурным вопросам, все же отметим, что информатизация процесса образования должна иметь разумные пределы. Невербальные формы передачи знаний неизбежно ослабляют интеллектуальный тонус обучаемого, поскольку визуальные образы, как известно, воспринимаются легче словесных и не требуют напряжения воображения и ума. То, что актуально для дистанционных форм обучения (в ряде случаев мы бы поставили под сомнение и сам принцип дистанционного обучения), оказывается неприемлемым для аудиторной медиалекции.

Из традиционной триады медиаматериалов: «аудиоряд – видеоряд ( в т.ч. анимация) – текстовая информация»^ гуманитарии с особой страстью стремятся исключить первую позицию по вполне понятным причинам. Никакой закадровый голос не в состоянии заменить живого общения студента и педагога. Другое дело, аудиоматериалы могут служить эмоциональным сопровождением видеоряда и в этом смысле выполнять определенную обучающую роль. Но в этом случае они обладают лишь иллюстративной, но никак не информационной функцией.

Текстовая часть лекции очень значима: она помогает структурировать часто очень обильный и семантически трудноразделимый материал таких дисциплин, как культурология, эстетика, теория и история литературы, искусствоведение и др. Методика преподавания гуманитарных дисциплин имеет положительный опыт использования в целях запоминания различных типов алгоритмов и моделей; систематизации материала при помощи схем и графиков, хотя, казалось бы, эти приемы обучения неприменимы к дисциплинам, которые изучают сложные явления, связанные с особой природой художественного мышления. Однако, возможно, именно эта форма организации материала и образует некий мостик между художественными феноменами, требующими «неметодических методов» (образное определение М. Пришвина) изучения, и позитивистской методологией современной науки.

На этапе усвоения сложных диалектических понятий образное представление или моделирование становится одной из форм структурирования гуманитарных знаний. Говоря о генезисе тропеической образности, мы представляем цепочку простейших схем для иллюстрации образования различных тропов. Использование анимационного принципа подачи материала помогает представить это явление стадиально (слайд № 1).

Полисемантичность символического образа и его возможную амбивалентность также легко изобразить схематически:

  



     полисемантичность символического образа

знак обозначаемое

(символ)


  

 амбивалентные значения в структуре

     полисемантичного символа


Одним из принципов представления логических категорий посредством имагинативной «логики» (по Я. Голосовкеру, имагинация обладает и познавательной функцией⁸) является образное моделирование понятий. Это гибкая форма представления сложных абстракций, позволяющая и лектору, и слушателю мобилизовать творческое воображение. Например, структурализм и семиотическая школа активно используют моделирование как один из эффективных способов представить явление парадигматически или процессуально, поскольку, с точки зрения Р. Барта, например, «дистрибутивная модель… неизбежно обнаруживается во всем, что создано человеком (будь то книга или социальный институт), ибо без классификации нет и культуры»¹. Мультимедиа технологии в этом отношении так же незаменимы в гуманитаристике, как и в естественно-научных дисциплинах, когда, например, необходимо с помощью анимации показать цикл жизни растения, деление клетки или третий закон Ньютона. С таким же успехом можно было бы представить с помощью анимации теорию культурного взрыва. Ю. Лотмана или диалектическое сосуществование аполлонического и дионисийского начал в философской концепции Ф. Ницше. Показывая процесс формирования символического образа в художественном пространстве текстов М. Пришвина, мы прибегаем к анимационной модели, которая позволяет продемонстрировать плавное перемещение «живого вещества» языка писателя (слайд №5 ).

Высокая степень эмоциональности материала, условность терминологии, диалектика историко-культурного процесса, не сводимая к однозначным оценкам явлений, характер восприятия художественного объекта, предполагающий альтернативные возможности видения материала, – все это для лекции - деструктурирующие факторы, с наличием которых нельзя не считаться специалисту. С точки зрения М. Бахтина, истолкование ряда феноменов сознания «не может стать научным в смысле научности точных наук»⁹. Превращение этого специфического метода постижения художественного феномена в категории дидактики было и остается сложнейшей проблемой обучения.

Насколько допустимо образное выражение научной мысли? Мы уже видели методологическую позицию Бахтина; великие мыслители и ученые, не акцентируя внимания на методологии, порой пользуются образным выражением для того, чтобы передать важное, концептуально значимое понятие. Л. Пинский, говоря в лекции о Просвещении в Германии о философии истории Гегеля, моделирует философскую концепцию Гегеля с помощью образа лестницы¹⁰. Нортроп Фрай, интерпретирует образ «водоворота» в пророческих поэмах У. Блейка через силуэт песочных часов¹¹, который надстраивает собственно блейковскую модель водоворота, визуально представленную на его иллюстрациях («Вихрь любовников», иллюстрация к «Божественной комедии» Данте). Известный культуролог К. Леви-Стросс изобрел оригинальное образное определение своеобразной, «окольной» логики мифа - «бриколаж». Представляя диалектику борьбы света и ярости как пружину всякого движения, философ Я. Бёме образно сопрягает эти два основных качества с качествами «горьким», «сладким», «терпким», «кислым» и «соленым» ¹². Образное представление научных понятий – еще один путь формирования обучающей логики.

Понятия, представленные через образ, воспринимаемый как вариант модели, то есть передача обучающей информации с помощью образа, есть своего рода «перекодировка» понятий, трудно переводимых на язык логики. Ю. Лотман говорит о принципиальной непереводимости языка литературного произведения на язык логики (в нашем случае обучающей логики). Посредническую функцию между континуальным пространством художественного текста и дискретным пространством научной логики выполняет, по мнению Лотмана, троп. Ученый пишет: «Троп не является украшением, принадлежащим лишь сфере выражения, орнаментализацией некоего инвариантного содержания, а является механизмом построения некоего, в пределах одного языка не конструируемого содержания. Троп – фигура, рождающаяся на стыке двух языков, и в этом отношении он изоструктурен механизму творческого сознания как такового»¹. Таким посредником между двумя языками с различным кодом (язык науки и язык искусства) Р. Барт, например, считает символ. «Логика учит нас плодотворному разграничению языка-объекта и метаязыка, - пишет французский ученый. Логическое мышление как раз и состоит в том, что отношения и структуру реального языка (языка-объекта) я могу формулировать на языке символов (метаязыке)»².

Для объяснения принципиального отличия символа как «одночленного параллелизма» (определение А.Н. Веселовского) от других видов образности Р. Барт использует образное сравнение: он говорит о «геологическом измерении» символа³ что очень точно передает идею глубины и неисчерпаемости символического образа.

Мультимедийные средства обучения – беспроигрышный вариант в развитии образного мышления и формировании моделеобразующего зрения. Умение пользоваться имагинативными способами познания наряду с традиционными, логическими, позволяет человеку говорить свободно на двух языках, работать в двух принципиально различных кодификационных системах, и лучший способ овладения этими языками – активизация воображения с помощью мультимедийных средств обучения. «Материализованное» через модель или образ понятие, «оживший» процесс – практически стопроцентная гарантия не только лучшего их понимания, но и прочного запоминания.

Так, например, изучение специфики мифологического мышления требует от студентов-первокурсников значительных интеллектуальных усилий. Лучшему пониманию и запоминанию сложных понятий способствует представление их через образ (изображенный мифологический сюжет, иллюстрирующий специфическую черту мифомышления). При этом иллюстрация становится маркером обозначенного свойства архаического мышления (слайды № 2,3). Далее, на этапе закрепления знаний, сведение уже знакомых образов-маркеров в единую схему позволяет суммировать полученные сведения и привести их в систему (слайд № 4).

Визуализируя понятие (в данном случае речь не идет о простом иллюстрировании или декорировании информации), мы, по сути, пользуемся древнейшим приемом эмоционального воздействия на реципиента информации. Как известно, архаическое сознание, чуждое классической логики, не способное к абстрагированию, использовало экспрессию мифологического образа и в целях фиксации того или иного понятия в памяти поколений. По выражению Е. М. Мелетинского, в мифологическом образе обязательно «знаковость сопряжена с конкретной телесностью»⁴. Эмоция срабатывала, как научная дефиниция, воздействуя на память посредством чувственного переживания и точно так же, через реставрацию этого чувства и воспроизводилась. Этот отработанный в древности «методический прием» вполне целесообразно использовать при введении сложных понятий или объяснении сложных процессов. Рассказывая о характере коррелирования мифа и символа, мы дважды используем прием материализации понятия в образе – через визуальный и словесный образ (слайд № 6).

Вариантом творческого освоения смыслоемкого понятия «художественный мир писателя» может стать создание модели мира художника на основе коллективного анализа (структурно-схематическое представление). Достаточно эффективный и менее сложный методически путь – сравнение моделей мира одного автора, созданных на основе различного их восприятия индивидуальными сознаниями (визуальное представление или модель).

Мультимедийные технологии, как это ни парадоксально звучит, будучи высокими технологиями, в каком-то смысле возвращают нас к детству человечества, в сознании которого синкретически были объединены различные формы восприятия действительности. Образно говоря, первым мультимедиа был обряд, синкретический характер которого и сейчас сохранен в значительной степени в религиозных ритуалах. Главное, чтобы такая реконструкция не привела к интеллектуальной беспомощности нового поколения, не обернулась привычкой получать знания в готовом или упрощенном виде.





Слайд № 1 Схема «Генезис тропеической образности»





Слайд № 2 Фиксация понятия с помощью визуального образа и текстовой информации





Слайд № 3 Фиксация понятия с помощью визуального образа и текстовой информации





Слайд № 4 Суммарная схема закрепления понятий через новую форму текстовой информации с опорой на известные визуальные образы





Слайд № 5 «Вырастание» символического образа из тропа (анимация)





Слайд № 6 Визуализация понятия