< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

Глава 4. Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастов

Специфика методов обучения, связанная с возрастными особенностями учащихся, может быть проиллюстрирована на классических примерах особенностей процессов детского мышления. В одном из экспериментов Ж. Пиаже приведен пример формирования в ходе процесса мышления такого понятия, как "Остров". По данным Пиаже, дети 7 лет дают этому понятию определение типа: "остров - это когда есть земля, вокруг вода, пальмы и песок" (46: 50-59). Таким образом, понятие острова определяется на основе перечисления некоторых отдельных свойств или характеристик этого понятия, имеющего, по-видимому, достаточно сложную структуру описания.

Из анализа этого и других подобных примеров следует, что в раннем возрасте дети при формировании сложных понятий опираются на использование уже имеющихся у них к этому времени независимых друг от друга понятий. При этом более сложное, производное понятие, возможно, является только механической суммой автономно существующих понятий. Под термином "механическая сумма" в данном случае подразумевается чисто формальное, "через запятую", объединение отдельно существующих понятий или характеристик определенного объекта.

В более взрослом возрасте понятие острова формируется уже более строго, на основе только необходимых и достаточных свойств - "часть суши, окруженная водой". Таким образом, впоследствии при переходе в более старшую возрастную группу дети становятся способны использовать более абстрактные понятия и проводить логические выводы. Сточки зрения дидактических законов, педагогической практики, необходимым является учет возрастной специфики учащихся. Знания, которые дают детям младшего школьного возраста, отличаются от знаний, осваиваемых в старшей школе. Младшие школьники подготовлены к восприятию и усвоению многих конкретных фактов, образных понятий и логических умозаключений, старшие школьники по мере развития и становления мыслительной деятельности становятся способны к восприятию абстрактных понятий и более сложных логических выводов.

Рассмотрим некоторые другие примеры детского мышления, объединенные в работах психологов школы Пиаже под названием "примеры на сохранение" (46:50-59). Например, сохранение объема жидкости: ребенок не в состоянии сделать вывод, что в широком стакане содержится столько же жидкости, что и в узкой пробирке, несмотря на то, что ему неоднократно демонстрируют путем переливания, что дело обстоит именнотак. О чем свидетельствуют результаты данного эксперимента? Можно предположить, что дети не в состоянии сформулировать понятие "количество жидкости" и не умеют пользоваться этим понятием. В частности, не способны связать это понятие с понятиями "равенства", в данном случае "равенства на основании того, что жидкость никуда не исчезала при переливании". Кроме того, ребенок не способен отказаться считать несущественными наглядные данные приоритетной шкалы измерения высоты (рис. 7.4, а).

Другой пример из набора задач "на сохранение" - проверка способности ребенка к сравнению объема шарика, сделанного из пластилина, и объема вытянутого из этого шарика шнура. Анализ этого примера аналогичен анализу предыдущего. Ребенок способен измерять длину шнура и диаметр шара, способен сравнивать результаты измерений. Но, по-видимому, не способен сделать вывод о сохранении количества вещества при столь наглядном изменении формы. Это означает, чтоон, во-первых, не обладает самим понятием "количество вещества", даже в его наиболее упрошенном виде, скажем, в виде "что-то коричневое, тянущееся и никуда не исчезающее". Наряду с этим существенным может быть и сильное подавление любой способности к переключению внимания и

размышлению, оказываемое фактом наглядности разных форм: шарика и шнура. Внешне это выглядит так, что он "верит своим глазам" в самом простом смысле этого слова: имеет место образное зрение без образного, и тем более абстрактного мышления (рис. 7.4, б).

Рассмотрим еше два "счетных" примера, также говорящих о явно выраженных способностях детей к использованию отдельных измерительных операций, причем следует подчеркнуть в образном виде и о наличии явнохудшихспособностей к использованию аналитических процедур, таких, как пересчет единиц, суммирование, изменение приоритетов различных измерительных шкал или сравнение результатов логических функций над такими шкалами.

В друтих экспериментах детям предлагали два ряда, составленных из одинакового количества единиц (палочек, дисков и пр.). Ряды отличались расстоянием между единицами. У испытуемых спрашивали, в каком ряду больше квадратиков (кружков). При предъявлении малого количества единиц дети, как правило, давали верные ответы. Однакоесли количество единиц превышало пороговое, то ребеноксчитал, что их больше в длинном ряду. Результаты эксперимента, таким образом, свидетельствуют о приоритете такой образной характеристики, как длина ряда над логической процедурой пересчета. При этом следует отметить, что длина ряда является не такой простой характеристикой, как это может показаться на первый взгляд: для ее измерения необходимо по крайней мере провести одну гештальтную процедуру - объединить все единицы, лежащие на прямой, в один образ.

В наших экспериментах ребенку предлагал ось дать ответ на вопрос, "что больше: одна бумажка в 10 рублей или 2-3 бумажки по рублю". Ответ всегда был один и тот же:" Конечно, две или три рублевые бумажки". Нужно отметить, что в этих опытах ответ был однозначным, несмотря на наводящие вопросы, задаваемые в течение нескольких дней.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что дети обладают фрагментами, "ядрами" знаний, основанными на процессах образного, зримого запоминания конкретных ситуаций. Иногда при определенных повышенных усилиях они способны устанавливать некоторые взаимоотношения между этими фрагментарными, конкретными знаниями. Но тем не менее у детей этого возраста (до 7 лет) нет достаточно полной аналитической, логической системы, описывающей отношения между взаимосвязанными сточки зрения взрослого человека кусками знаний.

Рассмотрим еше одно свойство мышления, характерное для детского возраста, - предпочтительную способность к процедурному (недекларативному) запоминанию. В данном контексте под процедурным подразумевается приобретение "бессознательных", с одной стороны, и конкретных - с другой, знаний, таких, например, как способ завязывания шнурков, хождение, умение пользоваться ложкой и пр. Другими словами, знаний, которые не могут быть представлены ребенком в виде осознанного объяснения последовательности действий и целей.

Предпочтение процедурных способностей, основанных на запоминании цепочек конкретных действий, так же как и вышеперечисленные способности к запоминанию конкретных "ядерных" понятий, указывает на то, что детям легче даются процессы запоминания не связанных друг с другом, автономно существующих блоков данных, чем процессы сопоставления данных, их переформулирования и обобщения, что в основном связано с декларативными знаниями.

При условии использования терминологии теории семантических сетей следует предположить, что у ребенка преобладают способности к независимому формированию конкретных отдельных узлов сетей. При этом знания, хранящиеся в отдельных узлах, существуют в процессах восприятия и мышления независимо, автономно, несвязанно друг с другом. В результате множественное запоминание отдельных "атомов" знаний в определенном смысле компенсирует менее развитые процессы обобщения, переформулирования, переклассификации, выводов определенных следствий из тех или иных посылок, доказательств, направленных на установление отношений между группами фактов, и т.д.

В итоге следует сказать, что разработка моделей процесса становления мыслительных способностей у детей представляет важное направление изучения педагогических проблем.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >