< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

Глава 5. Специфика возрастных периодов развития и воспитания человеческой личности

Смена сенситивных периодов связана с развитием биологических и психических процессов созревания систем организма. Причем ввидутого, чтоотдельные функции и системы созревают в разное время, то есть процессы созревания носят неравномерный, ге-терохронный характер, возрастное развитие включает в себя как относительно стабильные периоды, так и периоды кризисов. Среди стабильных (литических) возрастных периодов обычно выделяют: младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 11-12 лет), отрочество (от 11 - 12 лет до 15-17 лет), юность (от 15-17 лет до 19-21 года), молодость (от 19-21 года до 25- 30 лет), зрелость (от 25-30 лет до 55-60 лет), старость (от 55- 60 лет и выше).

Втечение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сенситивного периода развития ребенка - периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этомодновременноигрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум потому, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, "примерить на себя" этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.

С другой стороны, впроцессе правильно построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка. В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных напраалений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.

Педагогическая теория и практика требуют наличия объективных показателей и методов оценки готовности ребенка к школьному обучению. В течение последних лет в мировой практике складывается гибкая система школьного обучения, основанная на развитии возможностей индивидуальной коррекции и профилактики трудностей обучения и воспитания. Результаты такого подхода, в частности, проявляются в снижении требований готовности ребенка к школьному обучению и создании условий для плавного перехода от дошкольной, в основном игровой, к школьной, в основном учебной, деятельности. Именно эти принципы лежат в основе программ, рекомендующих введение школьного обучения с шестилетнего возраста.

Критерии оценки готовности ребенка к школьному обучению связаны с рядом биологических и психологическихфакторов. Среди этих факторов выделяют следующие: об шее физическое развитие, то есть наличие нормальных анатомических характеристик, таких, как пропорции тела, рост, вес, мышечная масса, объем груди и т.д., и наличие нормальных физиологических характеристик, степень развития эмоциональных и волевых качеств, уровень психологической готовности. Методически степень готовности ребенка к школе определяется путем сравнения его индивидуальных показателей со статистической возрастной нормой. Причем ввиду существования большой вариативности региональных стандартов более правильным является сравнение индивидуальных показате-лейс групповыми стандартами, адаптированными специально для детей данного региона с учетом его социальных, культурных и бытовых особенностей.

Показатели готовности, как правило, представляют собой тестовые задания и в принципе оценивают достижения по программам дошкольного обучения, например: счет в пределах десяти, навыки чтения, рисования, владения бытовыми навыками самообслуживания, навыками культуры поведения, обшения, выраженность мотиваций к учению, интерес к знаниям и т. д. Типичным тестом предшкольной зрелости яатяется тест Керна - Йерасека, который содержит три субтеста: субтест на качество рисунка человека, результаты которого истолковываются в терминах уровня общего психического развития, субтест срисовывания пространственной схемы расположения точек, результаты которого интерпретируются как развитость образного мышления и конструктивной деятельности преимущественно невербального (правого для правшей) полушария мозга, субтест копирования текста, что оценивается как уровень развития логической, знаковой сферы мышления. По сумме субтестовых показателей, как обычно, определяется обший балл, который сравнивается со статистической нормой.

Для детей младшего школьного возраста ведущей яатяется учебная деятельность, то есть приобретение информации, ее организация, устаноатение определенных связей между явлениями, фактами, осушестатение некоторых видов логических выводов. С точки зрения дидактики важным приемом для педагогической деятельности с детьми данного возраста является использование игровых методов обучения. Переход от игровой деятельности к учебной должен осушестатяться постепенно, естественным путем при активном использовании обучающих игр, помогающих при обучении основам чтения, работе с компьютером, художественно-изобразительной деятельности, физическому развитию, занятиям спортом. В этом плане интересно отметить, что, по мнению многих педагогов, ребенок на протяжении двух фаз своего развития - в дошкольном и младшем школьном возрасте - по-разному овладевает смыслами человеческой деятельности сначала в игре и затем в учебной деятельности.

По классификации Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие детей в возрасте 7-12 лет соответствует овладению ими стадий конкретных операций, что соответствует развитию возможностей классификации объектов и событий на основании выделения отдельных признаков, развитию способностей к проведению элементарных логических рассуждений.

В течение остального периода школьного возраста во время подросткового возраста (занимающего период примерно от 10 до 15 лет) и ранней юности (период от 14-15 до 18 лет) учебная деятельность приобретает более углубленный, научно ориентированный характер, что связано с усвоением научно-теоретических знаний по многим предметным областям, а также с освоением основ логического мышления. Специфика педагогических и воспитательных методов, применяемых для обучения детей некоторого определенного возраста, опирается как на знание этапов развития детского (подросткового, юношеского) мышления, так и на знание этапов формирования личности человека. В частности, всоот-ветствии со стадиями интеллектуального развития детей, по Ж. Пиаже, примерно после 12 лет за границей младшего школьного возраста подростки приобретают способность к более полному использованию абстрактно-логических операций, к использованию различных видов индуктивного и дедуктивного мышления. В личностном плане в подростковом возрасте происходит активное формирование внутреннего мира человека, осмысливание личного опыта обшения со взрослыми и сверстниками, в основном интуитивное формулирование моральных, нравственных норм и правил обшения в коллективе.

Периоды кризисов возрастного развития являют собой вполне объективные и неизбежные фазы и проявляются при переходах от одного стабильного периода развития к другому. Хронологически возрастные кризисы проявляются на границах стабильных периодов, причем в связи с интенсивным развитием более часто кризисы имеют место в детском и юношеском возрасте. Это кризис новорожденных, который имеет место в периоде до 1 месяца и отделяет эмбриональный период от младенческого возраста, кризис одного года, который отделяет младенчество от раннего детства, кризис трех лет, имеющий место при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, кризис семи лет, наступающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, кризис тринадцати лет, связанный с резкими изменениями в ходе гормонального созревания, кризис семнадцати лет (рис. 7.5).

В поведенческом плане возрастные кризисы связаны с различными проявлениями, казалось бы, ничем не обусловленных признаков негативизма, упрямства, трудновоспитуемости, надоедливости, немотивированной вредности и других отрицательных качеств. Часто говорят, что в ребенка "вселился черт", "его сглазили", "подменили", однако, как следует изсказанного, причины резкого изменения поведения в существенной степени объективны и связаны с гетерохронностью темпов развития различных систем организма. В первую очередь это связано с мощной биологической перестройкой гормональных систем устарших школьников в возрасте отрочества и юности, а также с ускоренным развитием и структурированием личности молодого человека, с формированием у него сложных нравственных, моральных понятий и категорий.

С педагогической точки зрения психика подростков представляет собой предмет особого, специального внимания. Для этого периода развития всегда характерны напряженность и конфликтность в общении, склонность к принятию крайних решений и выражению крайних мнений и оценок - так называемый "юношеский или подростковый максимализм".

Возрастные кризисы у взрослых людей, перешедших границы молодости, также протекают весьма драматически. Их специфика заключается в нескольких факторах. Во-первых, это кризисы людей, закаленных жизненными неприятностями и имеющих определенный жизненный опыт по выходу из сложных ситуаций. Это кризисы подготовленных людей. Во-вторых, это кризисы людей с развитой волей, с достаточно большим багажом знаний, с умением обсуждать свои проблемы с врачами и психологами. Наконец, кризисы взрослых людей только отчасти связаны с неравномерным развитием систем организма, их истоки во многом обуслоате-ны недовольством своими достижениями и положением вобшест-ве, своими успехами в личной жизни. Это отчасти делает более объяснимыми и несколько менее таинственными и загадочными причины кризисов, что также помогает их сглаживанию и коррекции, например, с помощью многочисленных вариантов методов психогигиены, психодиагностики и психоанализа.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >