Организация исследовательской деятельности старших дошкольников как средства сенсорного развития
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ельного восприятия осуществляется на основе указательных жестов ребенка. Он показывает последовательно вес предметы и таким образом находит искомый. Впоследствии необходимость в такой опоре отпадает, ее заменяет слово, которым ребенок констатирует и закрепляет результаты своих поисков. И лишь к концу дошкольного возраста восприятие становится своеобразным внутренне регулируемым действием.
Аналогичные данные получены в исследовании Л.А. Яблокова, изучавшего восприятие ребенком-дошкольником множеств. В развитии счета ребенок идет от воспроизведения внешней стороны действий, производимых при счете взрослыми, путем указания на предметы с одновременным называнием чисел к счету путем перевода взгляда с одного предмета на другой и, наконец, к счету в уме.
А.И. Неклюдова [16; 36] установила, что младший дошкольник не умеет еще управлять своим взором. Его взгляд сначала как бы блуждает, скачет по предмету. У старших дошкольников появляется более систематическое рассматривание и последовательное передвижение взгляда. Л.И. Неклюдова справедливо указывает, что самым существенным моментом, характеризующим процесс развития восприятия ребенка-дошкольника, является умение ребенка овладеть процессом, придать ему определенное направление.
В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами - названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними - является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.
В связи с тем, что формирование целенаправленного восприятия имеет существенное значение для всего умственного развития ребенка дошкольного возраста, многие психологи уделяли его изучению особое внимание.
Предлагая детям для описания картинки с изображениями различных сюжетов, французский психолог А. Бинэ, а затем немецкий психолог В. Штерн установили стадии развития осмысленного восприятия, якобы сменяющие друг друга в раз и навсегда данной последовательности. А. Бинэ установил три такие стадии: 1) стадию перечисления разрозненных предметов - от 3 до 7 лет; 2) стадию описания, на которой указываются связи между предметами, - от 7 лет; 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается как целое.
В. Штерн также выделил в общем аналогичные стадии: 1) стадию предметности, когда ребенок просто перечисляет отдельные предметы; 2) стадию действий, когда каждому предмету приписывается определенное действие или состояние; 3) стадию отношений, когда отдельные элементы картинки ставятся в отношение друг к другу.
При установлении этих стадий в развитии восприятия были допущены две существенные ошибки. Во-первых, развитие восприятия рассматривалось в отрыве от роли речи в процессе описания картинки, хотя речь и выступала в качестве основного средства передачи содержания воспринятого; во-вторых, стадии восприятия устанавливались в отрыве от смыслового содержания предлагавшихся для описания картинок, без учета развития детского опыта.
Л.С. Выготский подверг экспериментальной критике установленные В. Штерном стадии развития восприятия. Детям предлагалось в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что нарисовано на картинке. При сравнении игровой и речевой передачи содержания картинки одним и тем же ребенком было установлено, что дети, находящиеся на предметной стадии и дающие в рассказе лишь простое перечисление отдельных предметов, в игре начинают передавать содержание картинки как целого. Таким образом, ребенок-дошкольник, воспринимая содержание картинки как некое смысловое целое, вначале не может, однако, передать его в связном рассказе. Следовательно, стадии, установленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия как такового, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях их развития.
С.Л. Рубинштейн [19; 7] выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые даже младшие дошкольники могут воспринять как осмысленное целое, с другой стороны, могут встречаться и такие сложные ситуации, понимание которых и для школьников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов. В силу зависимости осмысленного восприятия от содержания воспринимаемого отдельные стадии у одного и того же ребенка могут сосуществовать.
Г.Т. Овсепян [17; 22] изучала вопрос о зависимости форм восприятия от содержания картинок. Предлагая детям дошкольного возраста картинки различного содержания (со сложными и более простыми, а также с близкими детям и более далекими сюжетами), она обнаружила, что усложнение содержания картинок вносило изменения в детские рассказы. Иногда рассказы у некоторых детей сводились к простому перечислению или описанию. Однако это еще не говорит ничего о существовании у них особой стадии перечисления или описания, так как при восприятии и описании картинок с более простым содержанием эти дети давали уже инт?/p>