Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка
Статья - Разное
Другие статьи по предмету Разное
данностью или незаданностью речевой задачи;
3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;
4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.
Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.
Стадия развития уменияУровниАвтоматической пробежкисамостоятельности говорящегоСложности речемыслительной задачиКомбинационности материала 1 начальнаяСинтагм - фразаЕсть содержательные опоры (словесная и изобразительная), задача заданаПроблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельностиИспользуется речевой материал данной проблемы2 основнаяОдна две фразыЕсть смысловые опоры (словесные, изобразительные), задача заданаПроблема знакома, но личного опыта нет Используется материал двух трех родственных проблем3 завершающаяДве фразыОпор нет, говорящий свободен в выборе задачи Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о нейНеограниченное свободное комбинирование материала
Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на следующей схеме.
Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения могут заставить скорректировать его.
Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно
взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных. Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.
2.2.Упражнения для обучения диалогической форме общения
Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.
Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 46 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.
В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реагировали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагировали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)6.
Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.
В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?
Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми уп