Інноваційні процеси в системі освіти
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
µ підвищення ефективності навчально-виховного процесу .
Важливим у теорії педагогічних інновацій є питання критеріїв їх обґрунтованості, якими В.М.Полонський визначає такі показники: оптимальність (визначення затрати сил і засобів учителів та учнів для досягнення очікуваних результатів), результативність (виражається у певній стійкості позитивних результатів діяльності вчителя), можливість творчого застосування інновацій у масовій практиці [17]. Як зазначає автор роботи, визнання та використання саме цих критеріїв передбачає, що нововведення не залишиться в межах вузького обмеженого освоєння, а після відповідної експертизи буде рекомендовано до масової реалізації. Тобто використання саме таких критеріїв оцінювання інновацій у навчанні, на нашу думку, допомагає установити значущість та корисність кожного нововведення, оскільки окремі з них, навіть зважаючи на їхню високу результативність, характеризуються великими затратами часу та зусиль їх учасників, а отже є неефективними.
Неоднозначною щодо її вирішення є проблема класифікації інновацій в системі освіти. На думку Л.І.Даниленко, всі сучасні освітні інновації у вітчизняній системі загальної середньої освіти можна класифікувати таким чином: інновації
у змісті навчання й виховання учнів;
у формах, методах і технологіях навчання;
у змісті, структурі, формах і методах управління закладом освіти.
К. Ангеловські класифікує педагогічні інновації за низкою критеріїв, зокрема, за сферою, в якій упроваджуватиметься нове; за способом виникнення інноваційного процесу; за широтою і глибиною інноваційного впровадження; за основою, на якій виникає нове [21]. Тобто автор визначає педагогічні інновації у змісті освіти, технологіях, в організації, в системі управління, а далі вони поділяються на систематичні, планові, заздалегідь замислені; стихійні, спонтанні, випадкові, масові, крупні, глобальні, радикальні, фундаментальні, стратегічні, істотні, глибокі, часткові, малі, мілкі, зовнішні та внутрішні.
Існують й інші види класифікацій педагогічних інновацій, кожна з яких певною мірою є виправданою, оскільки в кожній з них розкрито певні ознаки конкретних інновацій та визначено критерії їх розрізнення. Приєднуємося до думки Л.В.Буркової, що такий стан речей у цьому питанні призводить до незручностей насамперед у практичній інноваційній практиці: "Навряд чи педагог зрозуміє, які ж характеристики властиві обраній для впровадження" [21, с.232] інновації. Для вирішення зазначеного утруднення науковець пропонує класифікацію педагогічних інновацій проводити за єдиною ієрархією: парадигма моделі методики-технології компоненти методик і технологій.
Щодо цієї пропозиції автора зазначаємо, що з огляду на різні критерії, покладені в основу запропонованих класифікацій інновацій в освіті, та на повноправне існування різних класифікацій певних понять у педагогічній науці (наприклад, у педагогіці та методиці викладання предметів існують різні класифікації методів і прийомів навчання залежно від ознак (критеріїв), які покладені їх авторами в основу тієї чи іншої класифікації), вважаємо, що спроба уніфікувати класифікування педагогічних інновацій є невиправданою.
Насамкінець варто розглянути також питання труднощів та особливостей поширення інновацій в освіті. Як вважає дослідниця О.Остапчук, у зазначеному процесі найтиповішими утрудненнями є такі:
складність поєднання новації як обєктивного наукового знання з особистісним досвідом педагога як переймача новації;
формалізація нових ідей: рідкісні освітні вміння важко перейняти;
комплексний, багатогранний характер педагогічного досвіду та інновацій: інновація проростає на ґрунті досвіду;
низька інформаційна інноваційна спроможність практики завжди знають більше, аніж передають словами;
велика значущість умов: для того, щоб досягти успіху в перейнятті інновації, необхідно швидше копіювати умови, які найперше дають поштовх реформам, а не саму реформу [12.
В.І. Слободчиков також визначає обмеження практичної інноваційної діяльності, серед яких визначальними є такі:
неминуче зіткнення усталених та нових форм практики;
? прагматичність характеру інноваційної діяльності: інноваційний досвід певного субєкта має стати доступним суспільним надбанням; лише за такої умови діяльність окремого субєкта можна вважати інноваційною. Це, у свою чергу, передбачає культурне оформлення досвіду та розроблення механізмів його трансляції;
? необхідність організаційно-управлінського оформлення нововведень та їх нормативне закріплення у практиці, що змінюється.
О.А.Пуліна зазначає, що "будь-яка інновація під час її реалізації в загальноосвітній навчальний заклад потребує допоміжних інтелектуальних, матеріальних, часових затрат усіх учасників навчально-виховного та управлінського процесу" [27, с. 32].
Узагальнюючи все сказане вище, варто зазначити таке:
у сучасній системі середньої загальної освіти мають місце інновації як практичного, так і теоретичного рівнів; вони є показником її активного розвитку та адаптації до нових соціально-економічних умов, намаганням відповідати потребам і запитам суспільства, тобто і надалі ефективно реалізувати функції освіти;
кожен інноваційний процес повязаний із творчістю, креативністю особистості вчителя, управлінця системою освіти, науковця чи то педагогічного колективу; мета такої діяльності підвищення ефективності та якості н?/p>