Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
рной алалии и афазии.
Сложность фонемного распознавания обусловливает различное понимание механизмов данной дисграфии, поэтому единого мнения не существует. С.Борель-Мезони, О.А.Токарева считают, что замена букв обусловлена нечеткостью слухового восприятия, неточностью слуховой дифференциации звуков. Е.М.Гопиченко (1979) выделяет недостаточность развития у детей слухового контроля, который возможен при условии четких представлений фонетико-фонематических характеристик звуков. Р.Беккер, А.Косовский выделили трудности кинестетического анализа, когда дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (1940, 1963, 1965) определяют причину замены букв фонематическим недоразвитием, несформированностью представлений о фонеме, нарушением операции выбора фонем. Расстройство произносительной стороны речи как одна из вероятных причин дисграфии рассматривается в работах Г. В. Чиркиной и А. Б. Ольхина (1969, 1981).
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме это проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления лишних букв, слогов; раздельное или слитное написание слов и их частей, предлогов с другими словами; пропуски гласных, согласных при стечениях). Предпосылками языкового анализа являются: слуховая память, произвольное внимание, сукцессивные процессы (умение воспроизводить определенную последовательность и ряд с любой последовательности), т.е. у ребенка должен быть сформирован фонематический анализ прежде всего во внутреннем плане, по представлению, а не только во внешнем речевом. Данный вид описан в работах Р.Е.Левиной, Г.В.Чиркиной, Н.А.Никашиной, Д.И.Орловой. Дисграфия на почве нарушения языкоого анализа и синтеза характерна для детей с ЗПР, ОНР, ФФНР, умственно отсталых детей.
Аграмматическая дисграфия (работы Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, 1985, 1989, С.Б.Яковлева, 1988 и др.) связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений в виде ошибок на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Аграмматизмы на уровне связного текста проявляются в искаженном воспроизведении содержания, нарушении причинно-следственных и временных связей, логической последовательности. Синтаксические аграмматизмы - в нарушении последовательности слов в предложении, пропуске членов предложения; изменении падежных окончаний; числа существительных; замене префиксов, суффиксов; падежа местоимений. Морфологические - в неправильном употреблении падежных окончаний, образовании слов, искажения предложно-падежных конструкций и др. Лексико-грамматическое недоразвитие - широкий симптомокомплекс, проявляющееся у детей с ОНР, ЗПР, умственно отсталых детей, детей с дизартрией, алалией.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически и оптически сходных букв, искажений одинаковых элементов букв, различно расположенных в пространстве или отличающихся дополнительными элементами, пропусков элементов при соединении букв с одинаковым элементом, отрыве элемента от буквы. При литеральной дисграфии ребенок не может написать букву даже изолированно, при вербальной - изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова появляются искажения и замены. У левшей, при органических поражениях мозга иногда может наблюдаться зеркальное письмо. Оптическая дисграфия характерна для детей с ЗПР, страдающих ДЦП, умственно отсталых, левшей.
Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. Так, по исследованиям Л.Г.Парамоновой, Н.В.Лалаевой, у детей с ОНР существуют специфические особенности формирования лексической системности [28]: в норме у детей 5-6 лет преобладают случайные ассоциации, у детей с ОНР возрастает число словообразовательных ассоциаций и появляются грамматические. Изолированные формы дисграфии встречаются редко и на практике в основном диагностируются смешанные формы дисграфии.
В аспекте взаимосвязи процессов в функциональных системах Е.Ф.Попова [30], на уровне 1 блока у детей наблюдается медленный угасающий темп выполнения, инертность переключения с одного задания на другое, нарастание мышечного тонуса, специфические ошибки; 2 блок характеризуется ошибками по типу смешения с нарушением переработки слухоречевой информации; в 3 блоке у детей заметны нарушения серийной организации движений и речи, недостаточности программирования, регуляции, контроля произвольной психической деятельности, ошибки по типу инертности-персеверации. Типы ошибок будут различны, так как нарушения в различных блоках могут наблюдаться раздельно или в сочетании.
Нарушение языковых операций письма может быть связано и с неполноценностью невербальных компонентов системы, например, слабостью слухоречевой памяти при дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфии на почве несформирова?/p>