Техника проведения анализа посещенного урока
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ание структуры урока (соответствие ее целям и задачам урока, возрасту учащихся, их возможностям).
2.Содержание урока:
качество учебного материала (его логичность, научность и т.п.);
его соответствие возрастным особенностям учащихся.
3.Организация познавательной активности учащихся на уроке:
создание и поддержание соответствующей мотивации познавательной деятельности;
внимание учащихся: используемые виды и методы их активизации;
эффективность процессов восприятия и наблюдения (на соответствующих уроках);
виды и процессы памяти; способы ее усовершенствования на уроке;
приемы активизации мышления; его виды и операции, функционирующие на уроке;
процессы воображения и творчества учащихся;
речевая активность учащихся, ее формы и виды;
работоспособность учащихся в течение урока.
4.Особенности взаимодействия учителя и класса на уроке:
общий эмоциональный фон урока, его изменения в ходе урока;
манера поведения учителя, особенности его речи; стиль общения с учащимися;
организованность и дисциплина в классе, способы ее создания и восстановления;
адекватность осуществляемых оценок и отметок;
организация совместной деятельности учащихся на уроке, их взаимоотношения при этом;
учет при общении с учащимися их индивидуальных и групповых особенностей.
5.Общие результаты урока (для ретроспективного анализа):
анализ урок администрация школа
степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);
главные достоинства и основные упущения;
требуемые изменения и корректировки учебного материала и методики проведения аналогичного урока.
Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психологического анализа урока состоит в том, чтобы учитель научился руководствоваться в оценке успешности или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмоциями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затраченными впустую. Цель каждого урока определяется под влиянием многих факторов - и отнюдь не только психологических, но и учебно-методических и т.п. Однако никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологически повлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, - совместная деятельность учителя и учеников.
В этой связи становится понятным, почему рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся мы начинаем с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познавательной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока пи целях ее развития требует долгой и кропотливой работы не только учителя. Известно и подтверждено эмпирическими исследованиями, что сформированными мотивами учебной деятельности отличаются дети, обучавшиеся в младших классах по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В других случаях в школьной практике активно используется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать, к примеру введение мотивации достижения. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков - соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших - перспектива поездки на престижную олимпиаду, получения льгот при поступлении в профильный вуз и т.п.
На уроке обычно используется и произвольное, и непроизвольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому способы активизации произвольного внимания (например, "Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе") должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (во избежание монотонности) и т.п. [27]
В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический, или "угадывающий" (В.Г. Степанов), способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен развиваться. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно для человека присущи оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных, нечетких изображений (с вопросом "на что это похоже?"), тахистоскопическое предъявление знакомых или ?/p>