Развитие ритмического слуха как компонент музыкальности у детей старшего дошкольного возраста
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
тоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, методических рекомендаций, списка литературы и приложения.
Глава I. Научно-теоретические основы развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогические основы проблемы развития музыкальных способностей
Музыка - одно из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Вот почему музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется такое большое внимание.
В нашей стране проблемы музыкального воспитания и музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах: Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина и др.
Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнения ребенком того или иного вида музыкальной деятельности.
Вопросы развития музыкальности изучались С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радыновой, СМ. Шоломович и др.
Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения.
Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий: музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большей степени зависят и направления педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей.
В разработке теоретических и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий.
Так, определение понятия музыкальности, которое дается в психологической и музыкально-педагогической литературе, подчеркивает ее комплексность и многосоставность, установление между отдельными компонентами музыкальности своеобразных связей.
Б.М. Теплов в своих работах (в частности, в работе Психология музыкальных способностей) дал глубокий и всесторонний критический анализ этому и ряду других направлений изучения музыкальности. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.
Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М. Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г.Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С.Сишора).
Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.
Г. Ревеш понимал музыкальность как единое целостное явление, которое не поддается никакому анализу и не допускает его. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.
Он не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет ее как единое неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на ее наличие.
Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врожденность музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревешу, много) не могут воспитать ее в себе.
С. Сишор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой музыкальных способностей (их он насчитывает 25), которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект, музыкальное чувствование. По мнению С. Сишора, в основе музыкальности лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Тесты, разработанные С. Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.
Таким образом, С. Сишор является автором первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей.
Тесты, построенные на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей - различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков С. Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На