Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
Реферат - Педагогика
Другие рефераты по предмету Педагогика
системы (глава II) и были связаны с обнаружением ее системообразующих факторов.
Описание состава системы на онтологическом этапе исследования системы происходит также с удержанием представления о системообразующем факторе, которое теперь уже конкретизируется в выстраивании иерархии элементов системы при определении необходимого и достаточного их множества. Не случайно большинство описаний состава педагогической системы начинаются с цели: даже если исследователь не характеризует системообразующие факторы, при выборе очередности описаний элементов он руководствуется значимостью этих элементов для существования системы. Поэтому на данном этапе исследования появляется термин системообразующий элемент, которым чаще всего называют цель педагогической системы, поскольку именно относительно нее упорядочены элементы в системе (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Т.В.Ильясова, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Прозументова, А.М.Саранов, А.М.Сидоркин, А.М.Цирульников и др.). Но существовало и другое мнение: главный системообразующий компонент педагогических систем люди, поскольку они субъект функционирования и развития системы, субъект управления ею (312, 8) (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова). К концу 80-х годов с возрождением педагогического философствования и внимания к вопросам аксиологии в качестве системообразующего элемента педагогической системы стали указывать ценности (121; 271; 307 и др.).
На гносеологическом этапе системного исследования описание педагогической системы как полисистемной и полиструктурной целостности требует указания углов зрения, под которыми будут осуществляться разрезы системы. Собственно, определение угла зрения уже связано с определением системообразующей связи. Если исследователя интересует аспект организации системы, то для него системообразующими становятся связи управления (Т.А.Ильина), если аспект развития системы пространственно-временные связи между состояниями системы (В.С.Ильин, А.М.Саранов, А.М.Сидоркин и др.) и так далее. Синтез же различных срезов системы опять предполагал возвращение к основному системообразующему фактору, который определял содержание всех остальных связей целям, ценностям, главным функциям педагогической системы.
Практико-ориентированные исследования, направленные на проектирование, создание и совершенствование педагогических систем, то есть исследования, проводимые на праксеологическом уровне, также опирались на представления о системообразующих факторах. Здесь смысл этого термина дополнялся праксеологическим оттенком. Под системообразующим фактором понималась не столько главная причина возникновения системы, сколько главное условие, которое необходимо создать, чтобы система возникла. Таким условием могла признаваться детальная декомпозиция целей, предъявляемых педагогической системе социальным заказом (В.П.Беспалько (36)), школьная идеология как комплекс идей, взглядов, установок и ценностей, образов школы, педагогической концепции учителей и т.д. (А.М.Сидоркин (307)), системообразующая деятельность, включение в которую детей позволяет комплексно решать педагогические задачи (В.А.Караковский (148)) и тому подобное. Очевидно, что эти системообразующие факторы относительно друг друга также выстраиваются в определенную иерархию: социально и культурно обусловленные цели становятся системообразующим компонентом школьной идеологии, а школьная идеология - системообразующим фактором для отбора средств, методов и форм ее реализации в педагогическом процессе.
Единственный термин, с которым нам трудно согласиться это термин системообразующие свойства, используемый И.П.Бимом. Исследователь относил к системообразующим свойствам целостность, основанную на единстве функций всех элементов системы, и управляемость (38, 19). Дело в том, что названые свойства есть результат системообразования, они возникают в результате объединения элементов в систему, а когда говорят о системообразующих факторах, обычно имеют в виду причину или условие, вызывающее образование системы. В данном случае исследователем либо неточно используется термин, либо путаются причина и следствие.
Следующими шагами системологической программы в общенаучном инварианте являются описание поведения системы и управления ею. Осуществить эти шаги в реальном педагогическом исследовании возможно, по мнению Н.В.Кузьминой, если на всех уровнях применяются общие принципы сечения исследуемого объекта и используются социологические, дидактические, педагогические, социально- и дифференциально-психологические методы (192, 90). Необходимость целесообразного сочетания формальных и содержательных методов на определенных этапах системного исследования обусловливала задачи выстраивания методики системологических процедур в соответствии с целями конкретного педагогического исследования. То есть системологическая стратегия программа системного исследования должна была развиваться в системно-педагогической тактике методике индивидуальной исследовательской работы.
* * *
Что же касается общей стратегии системного исследования педагогических объектов, то проведенный анализ позволяет утверждать, что в советской педагогике (конец 60-х 80-е годы) формировалась методологическая программа педагогического системного подхода, которая не являлась механической копией общенаучной системологической программы, а выс