Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
Реферат - Педагогика
Другие рефераты по предмету Педагогика
я программа исследования системы и описание под этим углом зрения структуры системы. Причем в зависимости от понимания сущности системного подхода угол зрения мог быть различным, соответственно могли быть получены различные теоретические картины системы.
Изучение одного-двух видов связей для характеристики системы опиралось на понимание сущности системного подхода как исследования под определенным углом зрения объекта в качестве сложноорганизованной целостности, взаимодействующей с внешней средой. А то понимание сущности системного подхода, которое шло от М.С.Кагана, В.Н.Садовского и Г.П.Щедровицкого (то есть интеграция всех системных представлений об объекте в целостную картину) предписывает вычленение всех возможных предметов в объекте, изучаемом как система, и синтез представлений об отдельных предметах в связное описание объекта. Это, в свою очередь, предполагает изучение всех видов взаимодействия элементов, всех связей системы во всех возможных способах ее расчленения как в онтологическом, так и в гносеологическом плане.
С этих позиций Ю.А.Конаржевский предлагал множество плоскостей сечения педагогической системы, соответственно которым обнаруживались различные ее структуры:
- структура материально-технической базы школы;
- структуры человеческих коллективов;
- процессуальные структуры;
- духовные структуры;
- организационная структура;
- информационная структура;
- профессионально-квалификационная структура;
- социально-психологическая структура;
- общественно-организационная структура;
- деятельностная структура (164, 67-71).
Кроме того, Ю.А.Конаржевский также выделял динамическую и статическую структуры. Статической структурой он называл структуру, которая отражает закономерные устойчивые связи элементов как целостности системы, а динамической структуру, отражающую закономерные связи элементов системы как функционирующего и развивающегося целого. Причем он выделял два вида динамических структур: синхронная, образующаяся переплетением отдельных процессов и диахронная, выражающая последовательные фазы, стадии, периоды реализации процесса (164, 13-15). Кстати, с этой точки зрения оказывается справедливым наше предположение о том, что обе структуры, выделенные в педагогической системе В.С.Ильиным и А.М.Сарановым, являются динамическими только одна отражает синхронный, другая диахронный аспект развития системы.
Совмещение описаний этих структур, по Ю.А.Конаржевскому, и позволит получить описание педагогической системы как полиструктурной сложной целостности.
На возможность вычленения множества структур в системе указывали также А.Т.Куракин и Л.И.Новикова. Утверждая, что анализ воспитательного процесса изнутри может быть осуществлен в нескольких ракурсах в определенном аспекте, ученые отмечали, что в результате возможно получение нескольких характеристик, отражающих полиструктурный характер воспитательного процесса. Исходя из целей, воспитательный процесс может быть представлен как совокупность процессов приобщения школьников к общественной культуре, формирования у них социалистической направленности и развития их личностного потенциала; по направленности на личностные структуры как совокупность процессов формирования сознания, развития чувств, обучение определенным нормам поведения; с позиций организации как совокупность массовых, коллективных, групповых и индивидуальных воздействий; с точки зрения субъекта управления как совокупность процессов воспитания и самовоспитания и так далее (312, 9-11).
Необходимость определения метасистемы, в качестве подсистемы которой описывается исследуемый педагогический объект, указания угла зрения, под которым педагогический полисистемный объект исследуется как система, понимание того, что элементы в системе образуют ее структуру, взаимодействуя одной из своих сторон, а другие стороны элементов образуют иные структуры полиструктурной системы все эти идеи обусловливают закономерность следующей процедуры системного подхода определение системообразующей связи данной системы, то есть связи, ее обеспечивающей определенную упорядоченность, ее существование, функционирование и развитие.
В работах по педагогической системологии, так же, как и в общенаучных системологических поисках, в попытках выяснения стержня системообразования использовались различные термины: системообразующий элемент (В.П.Беспалько), системообразующая связь (И.П.Бим, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский), системообразующий компонент (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова), системообразующий фактор (В.П.Симонов), системообразующая деятельность (В.А.Караковский). Анализ авторских контекстов употребления этих терминов позволяет сделать вывод о том, что во всех случаях речь идет об одной и той же характеристике системы, но в разных эпистемологических ракурсах.
На онтологическом уровне изучения системы исследователь, выделяя систему как совокупность элементов, целостно взаимодействующую со средой, из метасистемы, уже обязан удерживать в поле внимания тот фактор, который радикально ограничивает степени свободы участвующих в данном множестве компонентов (16, 29), причины, определяющие и избирательность вовлекаемых в систему компонентов и постановку их в отношения взаимосодействия (150, 44), то есть системообразующий(ие) фактор(ы). По сути, поиски специфики педагогической