Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
Реферат - Педагогика
Другие рефераты по предмету Педагогика
ым законам; поэтому проблема сложности - есть проблема сведения сложного к простому, целого к части, и если мы не знаем исходного атома, простого элемента, то это лишь признак слабости нашего познания" (50, 6).
В основе концепций целостности лежат идеи несводимости сложного к простому, целого к части, наличия у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям в отдельности, зависимость всех элементов, процессов и отношений внутри системы от структурного принципа организации (50, 6).
Попытки отыскать элементарную "клеточку" педагогических феноменов, начавшиеся с работ Л.А.Левшина (205, 206) в 60-е годы и столь распространенные в 70-80-е годы, были связаны с поисками качественной определенности своеобразия педагогических явлений, обеспечивающей их принадлежность к педагогической науке. По сути, все эти попытки выражали стремление свести сложность педагогических феноменов к простейшим атомам. К счастью, большинство исследователей, участвовавших в этих поисках, отдавали себе отчет в том, что искомая "клеточка" есть единица теоретического анализа педагогического объекта, исходная абстракция, необходимая для реализации метода восхождения от абстрактного к конкретному, то есть для более строгого теоретического построения педагогики как науки (116, 170), а не для прямого переноса на практику.
Как ни странно, но с вхождением системного подхода в педагогику поиски исходной абстракции не только не прекратились, но усилились, обосновываясь теперь уже важностью системного подхода. Теперь необходимость вычленения "элементарной клеточки" связывалась с первыми шагами гносеологической программы системного исследования: если мы намерены рассматривать данный объект как систему, необходимо изучить его состав, вычленив элементы - наименьшие части системы, сохраняющие ее целостные свойства.
В этой связи в теоретическом опыте отечественной педагогики на основе положений системного подхода и формальной логики сложилась система правил, призванных обеспечить успех в выделении элементарной "клеточки" педагогических объектов:
1. Исходная абстракция должна отражать сущность, причину вещи и должна быть такой абстракцией, которая не опосредована другими, а напротив, сама опосредствует другие стороны и свойства явлений.
2. Абстракция не должна заходить так далеко, чтобы терялось качество исследуемого явления.
3. Абстракция должна совпадать в общем и целом с тем, что было исторически первым в реальном процессе самой действительности.
4. В исходной абстракции должны быть те же противоречия, развертывание которых служит движущей силой развития явления в целом (29; 45; 116; 205).
Вариантов элементарных "клеточек" педагогических явлений, с которыми связывалась возможность построения педагогической теории было предложено очень много: "педагогическое воздействие" (Л.А.Левшин, 1964), "педагогическое отношение" (Л.А.Левшин, 1968), "педагогическое явление" (Л.А.Левшин, 1980), "дидактическая задача" (В.И.Загвязинский), "ячейка" (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский), "педагогическое отношение" (А.П.Сидельковский), "действие" (И.Я.Лернер), упражнение (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), "состояние личности школьника" (В.С.Ильин), "педагогическая ситуация" (Б.П.Битинас), "взаимодействие участников" (В.Д.Семенов), "познавательное действие" (Т.И.Шамова), "молекула", состоящая из атомов: мельчайший акт воспитательной деятельности, соответствующий ему такой же мельчайший акт жизнедеятельности воспитанника и накапливающиеся изменения в его психическом и физическом состоянии (Г.И.Легенький), "дидактический прием" (М.И.Махмутов), "урок" (Е.Н.Тонконогая) и другие.
Многообразие вариантов "клеточек", невозможность остановиться на каком-то одном варианте свидетельствует о том, что поиск "исходной абстракции" велся на слишком низком уровне обобщения, позволявшем обнаруживать специфику конкретных педагогических объектов, но не всех педагогических феноменов вообще. Именно об этом еще в 1969 году писал М.А.Данилов: "в связи с тем, что исследование теоретических основ педагогики и, в частности, вскрытие исходной абстракции, позволяющей познать логическое движение педагогики как отражение реального педагогического процесса воспитания, то есть научное решение логического и исторического в педагогике, еще ждет своих исполнителей, педагоги-исследователи пытаются подойти к решению этой задачи "в частном виде" (93, 16).
Поэтому поиски исходного элемента такой сложной системы как педагогическая не увенчались успехом в свете первоначальной задачи - определения качественного своеобразия педагогических объектов. Хотя определенные эвристические функции эти исходные абстракции выполняли, поскольку в конкретных исследованиях успешно играли роль инструмента теоретического анализа определенных педагогических объектов.
Другая линия поиска специфики педагогических систем была связана с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. Определенные параллели между этими линиями, безусловно, существовали - и элементарная "клеточка", и "основное противоречие" должны были играть роль "исходной абстракции" как средства теоретического познания. Однако если в поисках "клеточки" внимание исследователей обращалось к статическому состоянию системы, то осмысление "основного противоречия" ?/p>