Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
Реферат - Педагогика
Другие рефераты по предмету Педагогика
±ъектов той или иной природы впервые была поставлена в рамках разработки онтологического и гносеологического уровней методологии общенаучного системного подхода. Специфика педагогических объектов как систем исследовалась с двух сторон: философами в рамках общенаучного системного подхода и учеными-педагогами в рамках самой педагогики.
Философские представления об особенностях педагогических системных объектов мы попытались представить во втором параграфе первой главы настоящей работы. Философами педагогические системы классифицировались как социальные по основанию формы движения, в котором находятся элементы, и соответственно характеризовались по другим основаниям как искусственные (по происхождению), открытые (по отношению к воздействиям окружающей среды), динамические (по характеру развития), управляемые (по механизмам управления), самоорганизующиеся (по характеру организации) и т.п. Кроме того, в философии уже сложились представления о специфических характеристиках социальных систем, выделяющих их из ряда систем других типов; целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинно-следственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия и т.п.
Задачей педагогической системологии становилось, таким образом, выделение педагогических систем из ряда систем социальных путем обнаружения их качественного своеобразия, специфических характеристик.
Вхождение системного подхода в педагогику и постановка проблемы специфики педагогических систем не совпадают хронологически. Первые работы, посвященные возможностям использования системного подхода в педагогических исследованиях, главным образом, содержали доказательства того, что педагогические явления и процессы имеют системную природу, на основе чего выводилась возможность и необходимость применения системного подхода в педагогике. Задача обоснования правомерности системного подхода к педагогическим явлениям и процессам отодвигала на второй план вопросы специфики объектов педагогики, акцент делался на типичности педагогических систем.
Ф.Ф.Королев, ставя задачу выработки "такого понятийного аппарата и такой методики, которые отвечают специфическим особенностям системных исследований в педагогике" (179, 379), сам описывал педагогические объекты как системы именно в рамках ответа на вопрос "входят ли в класс систем педагогические явления" (172, 216). Методолог показал, что педагогические явления относятся к большим, или сложным, системам и имеют ряд особенностей, свойственных им как всем сложным системам: целостность, которую толковал как служение всех частей сложной системы общей цели; влияние изменения одного параметра на все остальные и необходимость научно обоснованного руководства системой (172, 216-217).
Выбор всего трех параметров сложной системы из всех описанных к тому времени в общенаучном системном подходе (самоорганизация, вероятностность, сложность внутренней и внешней структур, динамичность и т.д.) свидетельствует о том, что Ф.Ф.Королев, доказывая типичность педагогических явлений как систем, все же удерживал в зоне внимания существование определенной педагогической специфики. Однако на сущности этой специфики методолог не останавливался, а выбор именно этих, а не иных или не всех параметров свидетельствует о том, что ему самому эта специфика была пока не очень ясна.
Т.А.Ильина в своей работе "Структурно-системный подход к организации обучения" выводит определение понятия "система" путем анализа различных педагогических систем и вычленения в них типичных признаков системы (131, 15-16). С точки зрения формальной логики выведение родового понятия на основе характеристики одного вида феноменов недопустимо. Объяснением тому, что эту логическую ошибку исследователь не замечает, может быть только убежденность Т.А.Ильиной в типичности педагогических систем, в отсутствии у них какого-либо принципиального с точки зрения системного подхода своеобразия. Об этом же свидетельствует и утверждение о том, что "хотя каждый класс систем изучается определенной наукой, все науки при исследовании систем решают в принципе один и тот же ряд задач возрастающей трудности" (131, 23). Т.А.Ильина соотносит педагогические системы с их онтологической классификацией в философии, характеризуя систему обучения как искусственную, открытую, нежесткосвязанную (131, 17).
Однако было бы несправедливым представлять убежденность исследователя в типичности педагогических систем как абсолютную. Так, рассматривая педагогические явления как объекты применения системного подхода, Т.А.Ильина отмечает, что при этом "следует учитывать все факторы, оказывающие влияние на систему в целом, но особо выделяя факторы, поддающиеся воздействиям педагога или лиц, осуществляющих управление" (131, 24). На наш взгляд, данное требование можно рассматривать и как попытку обозначить некую особенность педагогической системы, отличающую ее от других систем.
А.Т.Куракин, размышляя о путях применения системного подхода к исследованиям вопросов воспитания, вообще пропускает обоснование возможности рассмотрения педагогических явлений как систем (197; 198). В своих работах ученый дает гносеологическую характеристику системного подхода как способы мышления исследователя, зате?/p>