ВлПроисходящаяВ» теория обучения как методологическая предпосылка инновационной деятельности в общем среднем образовании
Информация - Психология
Другие материалы по предмету Психология
Происходящая теория обучения как методологическая предпосылка инновационной деятельности в общем среднем образовании
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, зав. лабораторией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО, г.Москва
Почему в современном образовании возникают проблемные ситуации, когда планируемое не совпадает с реализуемым? Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину, на наш взгляд, следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения.
Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики этого же самого обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача их внедрения. Эта задача решается разными способами, например, административными. Научным средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика учение о создании, освоении и использовании педагогических новшеств [1]. В рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.
Доклад представляет собой постановку проблемы отчуждения теории обучения от обучения и обоснование одного из путей её решения. Ожидаемый результат: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения; реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них процесса.
Существующая проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от её моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия, на наш взгляд, состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице учёных, которые обобщают передовой опыт, составляют на их основе методики и затем внедряют их обратно в практику.
Наш тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на неё.
Такой дидактический (методический) конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов ученика и учителя. Теория обучения, соединённая с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса происходящих теоретических элементов.
Что означает происходящий дидактический элемент? Например, происходящий метод обучения это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. Происходящий метод не обязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет жить, модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика происходящего метода (учёного, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его процессуальности, т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.
Субъекты обучения в этом случае конструкторы итогового результата. Они, впрочем, и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Мы же предлагаем: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием его достижения.
Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия внутреннее и внешнее содержания образования. Внутреннее это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования [2, с.204-207]. Происходящее содержание образования то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.
Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации ЕГЭ, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений.
Чтобы соединять воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексия. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной явля