Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ы общежития, обращения, отношений. [5, c.180-188]
Как отмечает Т.Е. Конникова, значение мотивов в нравственном формировании ребенка уже давно признано в педагогике воспитания. Задачу воспитания нравственных ценностей можно iитать выполненной тогда, когда ребенком усвоены навыки положительного поведения или знания нравственных норм; она решена, когда удается сформировать у ребенка стойкие нравственные мотивы, постоянно побуждающие его к положительному поведению. [8, c.4-5]
В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.
Т.Е Конникова iитает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.
Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость - подлинная "автономность". [8, c. 28-29]
Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от "преднамеренных" социальных явлений, обеспечить самобытное "независимое" от внешних воздействий становление индивидуальности.
В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, - свободных от "давления" взрослых.
Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.
Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, "именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений" (Д.Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.
Задачу накопления ребенком жизненного опыта "инструменталисты" рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение "готовых" нравственных норм, они iитают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь "конкретными последствиями своих действий", иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе "конкретных последствий своих действий", но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих. [8, c.29]
Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей - действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.
Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок - постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная "непринужденная принудительность" реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия. [8, c.31]
В советской педагогике сложила